BIENVENIDOS AL DESIERTO DE LO IRREAL

REPRODUCIMOS UN ARTÍCULO PUBLICADO EN LA PÁGINA DE LA ORGANIZACIÓN ANDALUZA "PIENSA.ORG". RECOMENDAMOS DEDICAR TIEMPO A SU LECTURA PUES, NO LO DUDEN, MERECE LA PENA. SE ESTÉ O NO DE ACUERDO CON LO PLANTEADO SE TRATA DE UNA CONTRIBUCIÓN NECESARIA AL DEBATE QUE URGE LLEVAR A CABO EN EL CORPUS EDUCATIVO DE ESTE PAÍS.

http://piensa.org.es/index.php/noticiasdeinteres/comunicados/985-bienvenidos-al-desierto-de-lo-irreal?start=3


La mayoría de los sindicatos, colectivos y asociaciones de la comunidad educativa secundaron la huelga del pasado 24 de octubre. El motivo: la política de recortes y la ley Wert acabarán con la "educación pública de calidad". No seremos nosotros quienes apoyemos la ley Wert ni (mucho menos) esos recortes; pero ni la una ni los otros pueden acabar con la "educación pública de calidad", por la sencilla razón de que esta no existe. Las asociaciones y sindicatos plañideros llegan al entierro del cadáver con veinte años de retraso; un cadáver que ellos, verdugos travestidos de viudas, contribuyeron a liquidar. Si los colectivos huelguistas hubieran empleado unas migajas de su indignación contra el sistema LOGSE/LOE y la sostenida depauperación de las condiciones laborales de los profesores, quizá habría aún una enseñanza pública que preservar. Estamos ante una típica lección de estrategia hiperlampedusiana: que nada cambie para que todo siga igual; demonizar el mal futuro para santificar el mal presente.

Decía Goebbels que una mentira repetida mil veces se convierte en verdad. Sin embargo, una verdad repetida mil veces no se sobrepone siempre a la mentira. La mentira edulcorante posee una fuerza persuasiva de la que carece la verdad cruda. Debemos, pues, repetirlo de nuevo: el sistema educativo español es un inmenso fraude institucionalizado. Se trata de una realidad incómoda, de la que en el fondo nos sabemos responsables, pues todos los hechos la propagan y todo en nosotros la rechaza.

Recordemos algunos de esos hechos:
Uno. En España, la tasa de abandono escolar se mantiene, durante los últimos lustros, en torno al 30%.

Dos. Los informes PISA de la última década colocan al sistema educativo español, sistemáticamente, por debajo de la media de la OCDE y en la cola de la UE. Los resultados de los informes EECL, PIRLS y TIMMS (que miden, respectivamente, la competencia en lengua extrajera, la lingüística y la matemáticocientífica) arrojan resultados aun peores. En España, el índice de alumnos excelentes es del 1%; la media de la OCDE es cuatro veces mayor.

Tres. Los resultados del informe PIAAC (el "PISA para adultos") colocan a los españoles penúltimos en competencia lingüística y últimos en competencia matemática. Según expertos en econometría, como José Antonio Robles, se observa además una tendencia negativa desde la implantación de la LOGSE.

Cuatro. En las oposiciones al cuerpo de maestros de 2011, el 86% de los aspirantes de la comunidad de Madrid fue suspendido en la prueba eliminatoria sobre los conocimientos generales que debe tener un alumno de Primaria.

***

En épocas pretéritas, uno podía solucionar sus vacilaciones ideológicas con un método infalible: consultar la postura política del NODO y adoptar la estrictamente contraria. Los defensores del actual sistema educativo, más generosos, nos dispensan incluso de elaborar una réplica: enunciar sus argumentos equivale a refutarlos.
Enunciemos, sin ánimo de prolijidad, algunos de ellos:

Los sindicatos tradicionales consideraron la publicación de los datos de la oposición para maestros "un arma arrojadiza", una maniobra ideológica para hacer "escarnio público" con los docentes. "Me parece demagógico y descarado que faciliten esos datos", sentenciaba una aspirante suspensa.
En fecha reciente, María Antonia Trujillo, profesora de Derecho constitucional y ex ministra socialista, tuiteaba: "En España se sigue estudiando por dónde pasan los ríos... como en la dictadura franquista."
Para Marina Segura, portavoz de educación en el Parlamento Andaluz y maestra, la cultura del esfuerzo y la carrera meritocrática que propone [ya nos gustaría] la LOMCE: "concibe la educación como un camino de penitencia y sufrimiento, trufado de pruebas y exámenes continuos, que convierten la educación en un auténtico via crucis, recuperando el espíritu franquista de: la letra con sangre entra".
Para los sindicatos y políticos defensores de la "educación pública de calidad" lo escandaloso no es que un 86% de titulados universitarios no superase una prueba para alumnos de Primaria [¿Cómo no recordar la humorada grouchiana?: "Esto lo entendería incluso un niño de cinco años... ¡Que traigan a un niño de cinco años!"], sino que esa información se hiciera pública. Se entiende, pues, la histérica reacción que suscita la implantación de cualquier prueba externa: solo se teme el diagnóstico del nivel académico de los alumnos cuando se sospecha que ese nivel académico anda gravemente enfermo. Voluntariamente, se obvia que la ausencia de controles multiplica las posibilidades de manipulación y, por tanto, de corrupción del sistema. La transparencia –según los neodefensores de la "enseñanza de calidad"– es sangrienta y fascista; la opacidad, pacífica y democrática. Para ellos, quien coloca el espejo sobre la podredumbre y la corrupción es declarado culpable, mientras se exculpa la corrupción y la podredumbre que el espejo refleja.
Los hechos y los desechos anteriores no se solucionarán rechazando la LOMCE y defendiendo la supuesta "calidad" del sistema LOGSE/LOE. Uno hubiera secundado la huelga si el rechazo se hubiera centrado en las políticas educativas que llevan –al menos– veinte años vigentes, sin la más tímida objeción de los nuevos defensores de la enseñanza pública.
Recordemos algunas:
El igualitarismo a la baja y el facilismo intelectual. Todos los informes internacionales demuestran que el sistema educativo español favorece al alumno mediocre, abandona a los alumnos con dificultades y desmoviliza a los alumnos excelentes: en España, la equidad propende a la equinidad (el caso de Andalucía es tan catastrófico que imposibilita el comentario sumario). La solución que proponen las autoridades (especialmente las andaluzas) es la "contextualización de la evaluación", la "adaptación al entorno y la clase socioeconómica del alumno". En román paladino: bajar el nivel de exigencia para mejorar los resultados. Una táctica cínica y suicida. El facilismo –educar en la idea de que todo puede conseguirse sin esfuerzo– no sólo hace imposible la enseñanza de lo excelente sino que también, al disipar la seducción del reto, mata el placer de superarse. La enseñanza actual es un constante premio previo al logro.
La burocracia y el paternalismo. Las administraciones educativas, postotalitarias, desconfían de la libertad de los profesores y los centros de enseñanza; por ello, su objetivo es reglamentarlo y controlarlo todo. Multiplicando las leyes, burocratizando cada detalle, la libertad y la responsabilidad de los docentes es puramente retórica. Esta tutela desorbitada se extrapola a la organización de los propios centros, donde el poder se ha ido concentrando en manos de un director plenipotenciario, al servicio de la administración. La legislación burocrática expansiva y detallista neutraliza la autonomía de los centros y la libertad de cátedra de los profesores, fomentando la irresponsabilidad, el infantilismo y la apatía. Igualados en su irrelevancia por el paternalismo administrativo, alumnos y profesores se desdibujan en la masa amorfa de la servidumbre; la escuela se convierte en una fábrica de eternos adultescentes.
El adoctrinamiento. En la Ilustración, la enseñanza se denominaba "instrucción pública": se pretendía formar ciudadanos instruidos, capaces de enriquecer y cuestionar una tradición de la que eran herederos. Hoy, la enseñanza se ha convertido en un "sistema educativo" donde se confunden, estratégicamente, las esferas de lo privado y lo institucional. El sistema educativo, brazo ideológico de los intereses del Estado postotalitario, va invadiendo lenta e inexorablemente la esfera de lo privado. No sólo mediante la introducción de asignaturas como la Religión (doctrina católica) y la EpC (doctrina progresista), sino mediante la progresiva conversión de todas las disciplinas académicas en soporte y pretexto para los ideológicos "temas transversales" y la "socialización del alumno". Al estudiante no se le enseña: se le educa. La escuela se convierte, pues, en vehículo de la vulgata política del momento y en mecanismo de vampirización de voluntades. Asimismo, el criterio para valorar institucionalmente al profesor ya no es la competencia profesional (que debe ser juzgada conforme a unos criterios idealmente objetivos, validados por una tradición epistemológica), sino la lealtad a los dictados de una ideología y la capacidad para maquillar los hechos conforme a esa ideología.
Mediante la ocupación institucional de la esfera privada y la privatización de los poderes públicos, la finalidad del sistema es pervertida: no se trata ya de formar, con ayuda del conocimiento, a ciudadanos libres y responsables, sino de fabricar felices siervos adaptados al sistema social y pastoreados por un Estado que los ha eximido de "la molestia de pensar y la dificultad de vivir" (Tocqueville). El "mundo feliz".
El comisariado político y la ingeniería psicológica . Para todo ello, es imprescindible la colaboración de los mercenarios ideológicos del sistema. Por una parte, el cuerpo de inspectores: especialista en poner la burocracia oficial y la intimidación oficiosa al servicio de la violencia administrativa. Por otra, los sociólogos, psicólogos y pedagogos: los ingenieros de la conciencia (último reducto de la libertad del individuo). Modificarla, controlarla, dirigirla o suprimirla conforme a la voluntad estatal es su objetivo último. Mezcla de estado policial (para los profesores) y falso paraíso asistencial (para alumnos y familias), esta liaison de comisariado político e ingeniería de almas persigue la transformación de los hábitos, los usos y las prácticas docentes, al servicio de las oligarquías dueñas del Estado.
El maquillaje estadístico . La combinación de los principios anteriores sólo puede tener un resultado: la idiocia y el servilismo generalizados. Inasumible políticamente, la estrategia para disimularlo es intensificar el facilismo (actualmente, se puede obtener el título de Secundaria con tres asignaturas suspensas); y, de forma complementaria, la fiscalización de los resultados académicos. La administración, por medio del cuerpo de inspectores, establece planes de conformidad (por los que se "invita" a los profesores a igualar sus resultados con los de otras asignaturas), enmaraña y subjetiviza la evaluación (en beneficio del aumento de aprobados), entierra en burocracia e informes autoinculpatorios a los profesores con un alto índice de alumnos suspensos y –ultima ratio– corrige los resultados, en las reclamaciones sobre la evaluación, con el recurso infalible del "defecto de forma" (en Andalucía, los aprobados de despacho se han multiplicado por 11 en los últimos diez años). Si los procedimientos intimidatorios son insuficientes, se recurre al crudo soborno: en la comunidad andaluza, se implantó un Plan de Calidad que vinculaba el aumento del sueldo de los profesores y la dotación de los centros a la "mejora" de las estadísticas.

Todo ello evidencia que, paralela a la economía, hay una política especulativa. No se persigue que el sistema forme rigurosamente a los estudiantes; se trata de que lo parezca, mientras cumple con su larvada labor ideológica. Por eso, son imprescindibles la opacidad, el enmascaramiento de los hechos, la quiebra del espejo que refleja la podredumbre, el silenciamiento de quienes desvelan el desnudo del emperador; en suma: el hurto de la realidad para alimentar el simulacro. Podridos por dentro, pero cubiertos por lucidos ropajes, aspiramos a encabezar la vanguardia mundial de la excelencia estadística.
Los centros educativos se han convertido en campos de trabajo para el maquillaje estadístico. Si el finlandés es un exitoso sistema educativo sin inspectores, el español –implementando el totalitarismo de los medios (y los miedos) de presión– parece aspirar a convertirse en el primer sistema educativo sin profesores. O, acaso, con profesores convertidos en inspectores de sí mismos. En la enseñanza española, liberada al fin de la prisión de los hechos, todo es dolorosamente real menos las estadísticas.

***

Estos son algunos de los motivos que vienen exigiendo la protesta en la enseñanza (y en la sociedad civil) desde hace lustros. La mayoría de los sindicatos y las asociaciones que secundaron la huelga del pasado 24 de octubre los han silenciado durante años. Muchos de ellos han colaborado en la implantación de este sistema y se han beneficiado de él. De ahí su convulsa y acrítica defensa del statu quo; para estos colectivos, "calidad educativa" es todo aquello que sostenga sus privilegios.
Estas reflexiones –es importante subrayarlo– no son una reprobación a los miles de ciudadanos, estudiantes y profesores honestos que se manifestaron en defensa de la enseñanza pública. No obstante, las causas justas no siempre se defienden con argumentos justos. Las buenas intenciones son encomiables, pero no bastan; sin un diagnóstico preciso de los males, la terapia puede ser inútil e incluso nociva. Es obvio que ni la LOMCE (que conserva sustancialmente el modelo LOGSE/LOE) ni (mucho menos) los recortes van a acabar con los males denunciados arriba; pero tampoco son los responsables de esos males.
Una vez más, el debate sobre la enseñanza se ha pervertido –premeditadamente– en confrontación partidista. Por eso, en este asunto, algunos profesores no estamos ni con el gobierno ni con la oposición. Ambos han mostrado reiterada y concienzudamente su eficaz ineficacia. Disputar por las propuestas educativas del PP y el PSOE/IU -o de cualquier otro partido tradicional- se parece cada vez más a dirimir la conveniencia de pintar de azul o rojo las uñas de una mano gangrenada.
Según el principio de Hanlon, nunca debe atribuirse a la maldad aquello que puede ser explicado por la estupidez; aunque, en este caso, la disfunción del sistema educativo funciona demasiado bien para considerarla producto de la azarosa imbecilidad. Con todo, es secundario elucidar si los responsables políticos y los colectivos afines han premeditado o no la degeneración de la enseñanza pública. En el primer caso, estaríamos dirigidos por malvados; en el segundo, por idiotas. Y ninguna de las dos perspectivas es demasiado esperanzadora. Ambas clarifican, sin embargo, la alternativa. Según Ortega, "en España lo ha hecho todo el pueblo, y lo que no ha hecho el pueblo se ha quedado por hacer". En efecto, debe ser la sociedad civil quien exija un sistema de enseñanza pública a la altura (o la bajura) de nuestras circunstancias; y deben ser los profesionales de la enseñanza los encargados de diseñarlo.
Para ello, es imprescindible renunciar al engallamiento autista de la consigna y recuperar la modestia constructiva del argumento. Hay que aprender a escuchar, a razonar y a hablar en voz baja. Y muchos deben (debemos) aprender lo más difícil: rectificar. La rectificación es la operación intelectual más dura, pues exige tanta humildad como coraje. Aquí, como en tantos ámbitos, los profesores debemos dar ejemplo. El encastillamiento en la mera negación de las alternativas es tan estéril como perniciosa la aquiescencia con el sistema educativo vigente. La indignación con el statu quo solo es útil si es movilizadora de propuestas más plausibles; cuando impide a la sensatez sobreponerse a ella, se convierte en el instrumento que prestigia y perpetúa nuestra condición de víctimas.
Algunos profesores no abogamos por el mantenimiento del modelo actual (llámese LOGSE, LOE o LOMCE) ni por un retorno acrítico a sistemas del pasado, sino por la formulación de modelos más racionales. Estamos dispuestos a escuchar, proponer y deliberar. Sabemos que el enemigo mortal de la razón no es solo el cinismo pragmático, sino también la inflexibilidad, el totalitarismo de las convicciones. Y, precisamente porque malvivimos en un contubernio de irresponsables, también estamos dispuestos a responsabilizarnos de nuestras elecciones y nuestras acciones. La irresponsabilidad es nuestra forma de altruismo, el privilegio que nos concedemos mutuamente; pero se trata de un paraíso frágil: exonerándonos individual y recíprocamente de todo responsabilidad política, nos condenamos colectivamente y desamparamos a los más débiles: a aquellos que ni siquiera tienen la posibilidad de jugar a ser irresponsables. Además, la irresponsabilidad comporta siempre una culpabilidad desplazada: un maniqueísmo donde el mal siempre está del otro lado.
Todo esto no lo hemos aprendido en los despachos ni en las sedes sindicales, sino a pie de pizarra, frente a miles de niños y jóvenes. Por eso, abogamos por la humilde valentía de la sensatez y la responsabilidad: la más desacreditada de las utopías.

QUÉ MÁS DA. SON LOS HIJOS DE LOS OTROS.

     Citamos a un compañero que, con ironía envidiable, se define en su perfil como: Profesor de Lengua y Literatura en un Instituto de Andalucía. En la práctica alfabetizo a los hijos de la LOGSE. El mayor aquelarre cultural sufrido por un país antiguo.

     Tuvo la santa paciencia de investigar lo que abajo se muestra. El artículo completo lo pueden encontrar en

http://www.elhijodelbarbero.blogspot.com.es/2011/10/la-campana-progresa-adecuadamente-las.html

     Uno, en su natural bondad, siempre pensó (y así lo expresaba cada vez que tenía oportunidad en los distintos foros en que he podido intervenir) que las leyes, normas y directrices educativas que nos han ido llegando a lo largo de los años, eran producto de unos iluminados alejados de la realidad, obsesionados por la luz de su verdad (mientras, de fondo, escuchaban una música celestial).

     Al parecer he estado equivocado. Simplemente se trata de unos cínicos amantes de una poltrona para cuyo mantenimiento necesitan vender un discurso demagógico cuyas consecuencias han sufrido, y sufren, los hijos de los otros. Los de ellos no. Los de ellos bien resguardaditos, y alejados, de las pendejadas político-educativas de sus progenitores.

     

La campaña progresa adecuadamente. Las mentiras también.

(…)

¿Dónde estudiaron la mayoría de los altos cargos padres, o defensores, de la LOGSE y de la LOE?:

• Alfredo Pérez Rubalcaba, candidato a la presidencia del Gobierno. Cursó estudios en el Colegio de Nuestra Señora del Pilar, en la calle Castelló de Madrid, regentado por marianistas y uno de los más exclusivos de la capital. Allí debió empezar a imaginarse la LOGSE.
• José Luis Rodríguez Zapatero, ex presidente del Gobierno. Estudió en Las Discípulas de Jesús, de León,  centro privado, pijo y religioso. Y en el Colegio Leonés, privado, superpijo y laico. En este centro también estudió su mujer, Sonsoles Espinosa. 
• José Bono, ex presidente del Congreso. Estudió bachiller en el colegio jesuita de la Inmaculada de Alicante.
• Carmen Chacón, ex ministra de Defensa. Estudió en el colegio barcelonés Divina Pastora.
• Javier Solana, ex ministro de Cultura, de Educación y de Asuntos Exteriores. También estudió en el Colegio de Nuestra Señora del Pilar. Otro padre putativo de la LOGSE.

·         María Teresa Fernández de la Vega. Estudió en el Instituto Francés de Zaragoza. También cursó en el Colegio Jesús y María, primero en el centro de Zaragoza y después en el de Madrid.

·         Ángel Gabilondo, ex ministro de Educación. Estudió en el Sagrado Corazón de San Sebastián y en el de Mundáiz.

• Cristina Garmendia, ex ministra de Ciencia e Innovación. Estudió en un colegio francés de San Sebastián.                  
• Bibiana Aído, ex ministra de Igualdad. Estudió en el Beaterio de Jesús, María y José de Alcalá de los Gazules.
• Joan Clos, ex ministro de Industria. Estudió en un colegio salesiano de Barcelona.   

Otro blogero mejor intencionado culparía a los padres de estos progres de haberles torturado con una educación tan elitista. Sin embargo, este hijo de barbero, niño de barriada y estudiante con beca de un colegio nacional ha tenido la curiosidad de averiguar dónde están estudiando los hijos de los prebostes del pueblo:

• Las hijas de Zapatero fueron alumnas del colegio privado llevado por las religiosas de San Miguel, en el barrio chabolista de las Rozas. Las pobres.
• La hija menor de José Bono ha estudiado en el colegio Nuestra Señora de los Infantes, que pertenece al Arzobispado de Toledo.
• Los dos hijos del "ineto" y acusado de "corruto" José Blanco estudian en el Instituto Británico de Madrid, donde le cobran 1.200 euros al mes. Disponen de siete centros públicos y bilingües en su entorno pero Pepiño ha dicho que la comunidad autónoma  pepera no les garantiza un aprendizaje tan "perfeto".
• Garmendia envía a sus dos hijos al colegio San Patricio de La Moraleja. ¿Qué habrán hecho para acabar en ese gueto?.
• Joan Clos envía a sus niños al Liceo Francés, donde no creo que el catalán se contemple como una competencia básica. Su hijo mayor estudió en una universidad privada de Miami.
• La ex ministra de Educación Mercedes Cabrera pagó por la educación de sus hijas en el Colegio Estudio de Madrid. Tan caro como privado.
• El ex presidente de la Generalidad José Montilla tiene matriculados a sus trillizos en el Colegio Alemán de Barcelona San Alberto Magno. Le cuesta una pasta gansa poner a sus retoños a salvo de la inmersión lingüística pues allí se estudia, principalmente, en alemán y en un idioma que él llama castellano, aunque se estudie y se expanda como español en el resto del mundo.
• Manuel Marín, ex presidente del Congreso, mandó a sus hijas al Liceo Europeo, que se encuentra en La Moraleja y cuesta entre 520 y 735 euros por alumno. 

(……)

      Clarificadora la investigación del compañero. Lo que es de agradecer.
     Sólo me queda la curiosidad de si el ínclito Marchessi, el genio Maravall, Alfredo buenrrollito, el amigo de mihenmano y mihenmano mismo tienen hijos y dónde fueron, o están siendo, torturados.

APAGA LA LUZ Y VÁMONOS

    Aunque parezca increíble, es cierto. Nos encantaría contar con cientos de comentarios argumentando a favor del mismo para, al menos, intentar entender algo.
   Si la calidad de la imagen no es correcta para la lectura, el artículo se puede leer en el blog del AMPA en cuestión:
                           http://ampamanuelmorenoblanco.blogspot.com.es/2012/02/deberes.html

O en la Revista de CEAPA (pág. 44):

http://www.ceapa.es/c/document_library/get_file?uuid=1c7de855-a447-413a-bc41-70d4e6f055bd&groupId=10137

SEGREGAR (SIN COMPLEJOS) POR INTERESES, TALENTO Y CAPACIDAD

     La Asociación de Padres de alumnos mayoritaria en España (CEAPA) ha opinado al respecto de la nueva reforma educativa propuesta por el gobierno saliente (y a la espera del gobierno entrante), que implanta tres vías distintas en el cuarto curso de la ESO, y ha dicho “temer” que “muchos institutos utilicen las opciones de 4º para separar al alumnado según sus capacidades” (El País, 23 de mayo de 2011). En el mismo artículo, los portavoces de esta misma asociación de padres aclaran su rechazo a dicha reforma porque “los alumnos que escojan la tercera vía se verían “abocados” a la Formación Profesional [...]”. (A ver: uno puede verse abocado a la delincuencia o a las drogas, pero verse abocado a la Formación Profesional, como si fuera una desgracia... en fin).

    Los comentarios anteriores de la CEAPA quizá pretendan ser razonables y constructivos, progresistas incluso, pero constituyen sin embargo la prueba de que ciertas ideas arcaicas están todavía muy arraigadas en nuestra sociedad. Y esto no es en modo alguno gratuito. Antes bien, es muy grave, puesto que dichas ideas están siendo de hecho un lastre para configurar un sistema educativo realmente moderno y, lo más importante, eficaz.

           

     En primer lugar, a pesar de que una de las (en mi opinión) pocas cosas buenas de la LOGSE fue tratar de elevar la calidad de la Formación Profesional, mucha gente continúa considerando dicha opción educativa como una especie de desahucio, la alternativa deshonrosa para aquellos incapaces de aspirar a metas más “nobles”. Seguimos anclados en esta todavía acomplejada España a una concepción decimonónica de los estudios según la cual lo deseable es que todo alumno “haga carrera” y no “desprestigie” el apellido aprendiendo a ser, pongamos por caso, fontanero. Todavía existe una consigna no escrita en los pasillos de los institutos según la cual hay que tratar por todos los medios de que los alumnos lleguen al bachillerato y a la universidad. Y esto no solo es un error a nivel personal, sino que como Estado es, de hecho, una estrategia suicida.

            La inteligencia es una cosa muy amplia y los talentos de cada cual pueden brillar en multitud de opciones diferentes. Tener habilidad como vendedor, facilidad para las relaciones públicas o talento para la cocina son sin duda modos de manifestarse la inteligencia humana. No todos tienen el valor para ser bombero o la maña para hacer instalaciones eléctricas, que constituyen, insisto, formas de inteligencia.  No hay nada deshonroso en dedicarse a esos u otros oficios. Los contenidos que los institutos ofrecen son, por fuerza, parciales, y ya está bien de considerar que los alumnos que no pueden o a quienes no les interesan dichos contenidos son una especie de fracasados (igual que no consideramos fracasados a los jóvenes que brillan en matemáticas o geografía pero son incapaces de apretar un tornillo, cambiar un enchufe o jugar al baloncesto con soltura). No, cada cual tiene el talento con el que ha nacido o los gustos que los avatares personales de su vida le han proporcionado y creo que sería bastante más progresista que el sistema educativo permitiera identificar dichos talentos y deseos y conducir a los alumnos por esa vía en cuanto fuese posible para que puedan formarse adecuadamente, y no obligarlos a permanecer en una docencia absurda y absolutamente desmotivante para ellos. Todos los que trabajamos en las aulas hemos tenido alumnos que, al no interesarles lo que la ESO les ofrece actualmente, se dedican a “calentar” la silla o a reventar las clases. Basta preguntarles (yo lo hago con frecuencia) qué les gustaría estar haciendo y siempre te responderán que trabajando o estudiando un módulo profesional. Y cuando algunos de ellos entran por fin en alguna de estas opciones, si les seguimos la pista es sorprendente (y esclarecedor) cómo se integran, se motivan y funcionan. Entonces, ¿a qué viene esta gran hipocresía de nuestro sistema educativo?

     Hay quien todavía utiliza el argumento económico para hablar de la Formación Profesional como la alternativa menos deseable. Esto podría tener cierto sentido hace cincuenta años, pero hoy en día no puedo imaginar un argumento más risible: un muchacho que a los catorce años empezara a prepararse para ser a los diecisiete mecánico del automóvil tendría actualmente ante sí un futuro bastante más claro y próspero que aquellos que permanecen a los veintitantos tratando de aprobar la última asignatura de derecho o de geografía, por poner algunos ejemplos.

  

     Pero es que además, como dije, esto es un suicidio como Estado, puesto que todo país necesita por fuerza una estructura productiva piramidal, con bastantes más técnicos de grado medio o superior que licenciados. Ergo, además de ser un gran tabú, es un tabú hipócrita, puesto que empeñarse en que la mayoría de los alumnos vayan a los estudios superiores es luchar por una meta indeseable. Con este percal, no es de extrañar que la OCDE pronostique que España no volverá a tener un nivel de paro como el anterior a la crisis hasta 2026. Solo como comentario, Alemania selecciona a sus alumnos desde los 10 o 12 años, según el land del que se trate. Sé que esto es un disparate para nuestras corrientes pedagógicas, y yo mismo no estoy seguro de apoyarlo a edades tan tempranas en las que es difícil saber claramente cuál es el talento de un alumno, pero es un hecho incontestable que aquel es un país con una economía bastante más eficaz y productiva que la nuestra. Considero que, cuando menos, deberíamos abrir el debate. Por cierto, Alemania es, según la UNESCO, el segundo país con más alto porcentaje de lectores del mundo, solo por detrás de Japón, y desde luego muy por delante de España. Lo digo por aquellos que argumentan que la selección del alumnado atenta contra el principio de la educación como herramienta de nivelación cultural. ¿Cuándo apartaremos de la educación los argumentos utópicos y “buenistas” y nos sentaremos a hablar con cordura ateniéndonos a hechos constatados y no a dogmas ingenuos?

           

     En segundo lugar, en este país hemos llegado a confundir el derecho a estudiar con el derecho a titular. Mucha gente piensa (desde luego los portavoces de la CEAPA, o eso parece) que los alumnos tienen derecho a ser lo que ellos quieran. Hombre, tendrán el derecho de intentar estudiar lo que en principio deseen, pero a partir de ahí es su capacidad lo que se pone a prueba. Sacar un título es un mérito, no un derecho, y a quien no demuestre la capacidad suficiente (prefiero la palabra talento) para tener un título concreto, el Estado no debe dárselo, así de claro. Y debe ser, justamente, la administración, a través de sus profesionales especializados (en nuestro caso, los profesores) quienes orienten al alumnado por la vía más adecuada. Cuando es evidente (y quienes trabajamos en esto sabemos cuándo lo es) que el futuro de un alumno, al menos el inmediato, está en la Formación Profesional, defender lo contrario es, simplemente, estafarlo y hacerle perder el tiempo, además de constituir un derroche para el país. Esto no quiere decir en modo alguno que el sistema no deba permitir la permeabilidad entre las diferentes vías. Al contrario, siempre debería tratar de reconducir a cada cual a su lugar óptimo conforme a las habilidades, talentos o capacidades que demuestre, pero de una forma realista y no dogmática.

     En tercer lugar, todavía continuamos considerando la separación por capacidades o niveles en los institutos como una discriminación, cuando es algo de sentido común y además se practica (¡y lo exigimos!) habitualmente en otros ámbitos educativos: cuando uno se matricula en un curso de esquí, el primer día los monitores hacen descender a todos los alumnos una breve pendiente para ver su nivel  y decidir así en qué grupo lo incluyen:  los separan, exactamente, por su nivel y su capacidad. No porque sean unos discriminadores que prefieren a los buenos esquiadores y desprecian a los malos, sino sencillamente porque de esta forma el cursillo será mucho más provechoso tanto para los unos como para los otros. Nadie volvería a matricularse en una academia de inglés (y menos a sus retoños) donde pusieran en el mismo grupo a los alumnos principiantes y a los aventajados. Pero es que incluso en los propios institutos se practica la separación por capacidades: los alumnos que se derivan a apoyo, a un programa de Diversificación Curricular o a otra medida de Atención a la Diversidad son seleccionados según su capacidad, ni más ni menos.

     Al respecto de lo anterior, la mayor hipocresía es de hecho que quienes estamos de este lado de la sociedad con frecuencia somos quienes criticamos la segregación cuando nosotros mismos la practicamos, eso sí, en nuestro beneficio: conozco a no pocos colegas que critican los itinerarios cuando ellos, a sus hijos, les proporcionan de hecho un itinerario directo hacia la excelencia llamado colegio privado. ¿O acaso no es eso una segregación? Una segregación, además, por status económico-cultural y no siempre por talento y capacidad, que sería lo realmente justo y lógico.

     Sin embargo, a los señores de la CEAPA les parece un disparate crear itinerarios en la ESO donde vayan los alumnos según sus capacidades, talentos o niveles para ser de esta forma atendidos de manera más adecuada.

     Como decíamos en una entrada anterior, debe ser la inteligencia y el mérito, no la cuna, lo que determine el recorrido educativo de cada persona, y resulta muy curioso que la CEAPA clame tanto contra esta medida (que, entre otras cosas, permitiría mejorar la formación y el futuro de muchos alumnos) y tan poco contra un sistema que de hecho está haciendo lo mismo, esto es, seleccionar alumnos y determinar su futuro, pero por su capacidad económica para poder pagarse o no un colegio privado, y no por la intelectual.

     Finalmente, el sistema actual aboga, y lo oímos constantemente en boca de políticos de la cosa, de inspectores y de técnicos de la Consejería de Educación, por la consecución del éxito escolar de todo el alumnado. Esto, si bien suena a música celestial en su formulación, no deja de ser mas que otra (otra más) pomposa y grandilocuente declaración “buenista” de intenciones. Y esto es así porque con el planteamiento actual es simplemente imposible y la realidad nos lo demuestra día a día. Pretender, con un currículo común, abarcar la disparidad de capacidades, talentos, motivaciones e intereses de tal manera que todo nuestro alumnado alcance el éxito escolar es absurdo, no ya por ilógico e irreal, sino por intangible. Sólo cabría una forma de lograrlo: rebajar el nivel de exigencia hasta el baremo que nos marque el menos interesado, con lo que, como resulta  evidente para todos, el supuesto éxito escolar no sería mas que una falacia educativa (una más), una mentira del sistema (otra más) y un fracaso socio-educativo suicida, además de una gran injusticia para la mayoría del alumnado que sería condenado, teniendo capacidad y talento para no ser así, a una  ramplonería vergonzante. La única manera de perseguir el éxito escolar de la mayoría, creemos, no es otra que la planteada en este artículo (planteamiento para el debate huyendo de dogmas). Y además, sería la más justa. Cuando menos, pensamos, es más real y factible que el planteamiento actual.

     Algunos comentarios más al respecto de lo anterior. Según el catedrático de economía José García Montalvo (El País, 7 de marzo de 2010), los resultados de estudios como el PISA muestran que los estudiantes españoles tienen un nivel sustancialmente inferior al que les correspondería por el volumen de recursos que se invierten en educación. La OCDE señala que la rentabilidad absoluta de la educación en España está cayendo de manera significativa desde mediados de los 90. Saquen ustedes sus conclusiones. Por otra parte, los datos de la OCDE muestran que España es, con diferencia, el país con mayor nivel de sobrecualificación en su población laboral (más del 25%). Entre los jóvenes la sobrecualificación se acerca al 40%. El informe europeo CHEERS mostraba que a finales de los 90 el 17,9% de los graduados universitarios españoles desarrollaban trabajos para los que no se requería ningún estudio universitario, frente al 7,7% de la media europea. Es decir, lo que comentábamos al principio: o fomentamos la Formación Profesional de calidad y derivamos a ella a aquellos alumnos que tienen perfil adecuado, sin dramas decimonónicos, dogmas ni memeces, o nos estamos suicidando como país. Últimamente (especialmente a raíz del último invento de las competencias básicas, tan queridas en este foro)  sale con mucha frecuencia el debate sobre cuál debe ser el objetivo de la educación secundaria. Resultan graciosas dichas discusiones y lo que en ellas se vierte, sencillamente porque, así como los objetivos de la primaria son claros (aprender a leer, escribir, hacer cuentas y razonar), los objetivos de la secundaria pueden (y deben) ser muy diferentes según cuál sea la pretensión de futuro del alumno. Contenidos claramente sobrantes para unos (como las integrales, los tipos de plásticos o la electrónica digital, por poner algunos ejemplos) resultan indispensables para otros, y el currículum común solo consigue un nivel medio que no satisface ni a unos ni a otros. Ah, y por favor, no me vengan con que el deber del profesor es “atender a la diversidad en el aula”. Ya llevamos bastantes años en esta empresa como para saber que en una clase de treinta alumnos eso es imposible sin descuidar a unos o a otros. No, el deber de un profesor es sacar el máximo potencial de sus alumnos, y ello, nos guste o no, es imposible si no se los separa en grupos por interés o capacidad (vamos, si no se los segrega), como en los cursos de esquí.

     Creo que los itinerarios son una medida de sentido común que permitiría elevar la calidad y la eficacia formativa de todo el alumnado, y solo le pongo un defecto: es demasiado tímida. Si no la separación ciencias-letras que prevé la reforma, creo que al menos la opción de decantarse por la Formación Profesional debería existir ya en tercero de la ESO o incluso en segundo.  En cuarto curso el sistema ya ha ido seleccionando a los alumnos y echándolos, desgraciadamente por la vía del fracaso escolar. Por eso en todos nuestros centros hay muchos más alumnos en primero de la ESO que en cuarto. En mi opinión sería más sensato aparcar dogmas “buenistas” y asumir con normalidad, como hacía mi sabia abuela, maestra durante cincuenta años, que no todos los jóvenes sirven ni quieren estudiar, y facilitarles alternativas formativas serias y respetuosas con ellos cuando aún tienen edad para emprenderlas con ilusión. Y creo que la actual negativa a hacerlo así obedece a razones políticas y no a argumentos lógicos. El problema es que un país, especialmente uno tan sensible a las crisis económicas como el nuestro, se construye con inteligencia, realismo y sentido común, no con ideologías.

                                                                                                             Ignacio Rodríguez Alemparte 

MIRa quién habla

“La calidad de la enseñanza es un reflejo de la calidad de sus maestros”. Es sentencia repetida, pletórica, triunfante; la cual, como toda frase lapidaria, no consiente que el buril incorpore a la piedra los matices oportunos. La leímos en el Informe McKinsey ¹ y la oímos una y otra vez en boca de los ingenieros políticos. Una gran verdad, qué duda cabe, pero también una verdad a medias.

La calidad de la enseñanza no la determina solamente la excelencia de quienes transmiten el conocimiento. Esta es condición necesaria, sí, pero no suficiente. Para que la enseñanza sea posible se requieren, al menos, otras dos condiciones previas:

1. El compromiso declarado de aprender: Por muy bueno que sea uno en su asignatura, por mucha paciencia que le dedique, jamás podrá enseñar nada a quien nada quiere aprender. El error de la máxima consiste en ignorar a una de las partes del proceso - el alumno - como si fuera una tabla rasa carente de voluntad. El aprendizaje no es sólo el resultado de un compromiso, sino también el compromiso en sí. Nada puede fructificar si se ignora este punto de partida, así como no tiene sentido una Escuela donde esté ausente el “deseo de comprensión”.

2. La Escuela desideologizada: El profesor debe ejercer su función sin menoscabo de la libertad de cátedra. Si un proceso selectivo reconoce su autoridad magistral, no se explica que constantemente se le induzca a la aceptación acrítica de una metodología sancionada como la “políticamente correcta”. La Escuela que se convierte en un laboratorio donde experimentar los dogmas ideológicos no es libre, y, por tanto, el profesor debe hacer su trabajo en medio de las tensiones suscitadas por la libertad que le concede la Constitución y las pesadas cadenas de la ingeniería social.

Viene esto a cuento de la ocurrencia de Alfredo acerca de implantar una especie de MIR en la profesión docente. Dicho sea de paso, la última ocurrencia en materia educativa de tan siniestro personaje fue la LOGSE. Debe de estar muy contento el superministro con aquello que urdieron los Marchesi & Co., pues no le ve otra falta que la escasa formación de sus profesores. Ni una mención a un hipotético fallo del sistema, precisamente porque el sistema es el reflejo de una ideología, y, como tal, dogmático. Lo cual que no sería tan grave si no fuera porque, además, es un sistema fracasado.

Ni ochenta MIR pueden modificar la deriva de la LOGSE/LOE, por la sencilla razón de que sus premisas han sido siempre erróneas. El paidocentrismo fracasó, y también lo hará este presunto giro copernicano que parece reconsiderar la figura del profesor como pieza angular del sistema. Y fracasan porque ambas ignoran la primera premisa: como en todo proceso comunicacional, la enseñanza requiere que emisor y receptor estén dispuestos a intercambiar mensajes. La ampliación de la “obligatoriedad comprensiva” hasta los 16 años significó que está condición no fuera posible. Hasta ese límite, son muchos los alumnos que no quieren o no pueden seguir la vía tradicionalmente asignada a los Institutos de Enseñanza Media, de modo que el proceso se ve interferido por el “ruido de los disidentes”.

Pero la ideología logsiana tenía como principal mandamiento el de la igualdad. No de derechos, sino de resultados. Un mundo feliz – pero, finalmente, distópico – en el que todos encontrarían variadísimos estímulos para estudiar lo mismo. No fue así, claro, y un reflejo de ello se aprecia en cómo ha variado la fisonomía y reglamentación de los institutos, sometidos a un control psuedocarcelario cuyo fin principal es mantener bajo vigilancia a los insurgentes. Pese a que la Arcadia prometida no se materializó, Alfredo y sus mariachis jamás dudaron del sistema. Fueron encontrando excusas de todo pelaje: el retraso histórico, la educación franquista, el nivel socioeconómico de los padres, la sociedad de consumo, la burbuja inmobiliaria, la televisión (Internet, no: Internet lo mola todo, aunque el niño se pase diez horas en Tuenti), las zozobras de un mundo cambiante y hasta el libre mercado. En este repertorio también había sitio para aquellos profesores que no tragaban con la doctrina, claro está. Pero quizá pensaban que un gremio tan dócil acabaría plegándose al canon de los nuevos psicopedagogos, quienes sostenían que la del maestro acabaría por ser una figura innecesaria, puesto que el conocimiento se construye o, simplemente, se encuentra.

Y es que el profesor empezó a ser prescindible el mismo día en que algunos creyeron que también lo eran los contenidos. Lo importante, decían, son las estrategias curriculares, las competencias básicas, la construcción democrática del conocimiento. Aprender a aprender, sí. Pero, aprender, ¿qué? El desprestigio del profesor corrió parejo al desprestigio del conocimiento. Al menos, de ese conocimiento que servía para tender puentes entre los Institutos de Enseñanza Media y la Universidad, y que hoy está siendo sustituido por un sucedáneo pueril, utilitario e insignificante. Como dicen los “modernos”, ¿para qué insistir, si ya está todo en Internet?

Esta concepción de la enseñanza convertía el proceso en un ejercicio de solipsismo nihilista: Ningún emisor, ningún receptor, ningún mensaje. La Nada en estado puro.

Sin duda, en Primaria estas ideas encontraron eco; pero los Institutos - cuya naturaleza y cometido son muy distintos - han ido sobreviviendo gracias a profesores que enseñan lo que saben aun a pesar del pensamiento único. Que Alfredo apueste ahora por un MIR no significa que persiga la excelencia académica en los claustros, sino que es una manera de dirigir el foco inculpatorio hacia la tarima docente. La excusa que hace furor esta temporada es que buena parte del fracaso se debe a la escasa formación pedagógica de los profesores. Y, por descontado, los más culpables de entre los culpables son los especialistas de secundaria, por más que la evidencia y los Informes PIRLS para Primaria hablen de un acusado descenso de los niveles en esta etapa. Lo que quiere Alfredo es más pedagogía igualitaria y comprensiva, más doctrina y más asentimiento gregario. Mientras que el MIR de Medicina está pensado para forjar especialistas, el proto-MIR de Rubalcaba sólo puede derivar hacia la característica generalización de las consignas.

Quizá a ese espíritu responden estas declaraciones del ínclito ministril:  “Tenemos un sistema educativo que lo que sí hace de putísima madre es formar a funcionarios.” ²

Sobre todo si dicen: Amén.

Nacho Camino

www.yosoyelindividuo.com

(1)    http://yosoyelindividuo.com/2009/11/06/203/

(2)    http://www.magisnet.com/noticia/8234/INFORMACION/rubalcaba-tenemos-sistema-educativo-hace-put%C3%ADsima-madre-formar-funcionarios.html

Contestación y agradecimiento a los comentarios realizados. Dada la extensión la publicamos como entrada (los comentarios sólo admiten cuatro mil caracteres). Pedimos disculpas por el formato dispar utilizado.

           Muchas gracias de nuevo por todos los comentarios, incluidos los disconformes. Como ya dije, de eso se trata, de crear un foro donde escuchar argumentos e intercambiar ideas inteligentes. Agradezco además el tono empleado.

            José Miguel, acepto tu crítica, pero he de decirte que no desautoriza ninguno de mis argumentos. Ya sabíamos que el disparate de las competencias básicas viene de Europa, pero eso no lo hace menos disparate (no vayas a creerte que allá arriba los legisladores son infalibles. Además, allá también están actuando las sectas pedagógicas, como luego veremos. Ergo, el resultado era obvio).  Y por cierto, ¿no chirría un poco que el producto de tan sesudas investigaciones sean unas competencias diferentes en cada país? Digo, porque los resultados de cualquier investigación verdaderamente seria son normalmente extrapolables y universalmente válidos, por definición.

Tampoco pienses que el problema de la degradación de la educación pública es en modo alguno exclusivamente español.  Al respecto te recomiendo la lectura de algunos artículos de la pedagoga Inger Enkvist (pongo algunos enlaces abajo) o, mejor aún, de su libro “Repensar la Educación” (Ediciones Internacionales, Madrid 2006), donde habla de cómo los magníficos resultados de la educación sueca empezaron a caer en picado cuando decidieron experimentar las nuevas teorías pedagógicas por parecer más “democráticos”. Ella es ahora asesora del Ministerio de Educación sueco. Artículos similares sobre la degradación educativa que están produciendo dichas teorías pedagógicas se pueden encontrar publicados en Francia, Argentina, Reino Unido, etc. No sé, a lo mejor es que casi todos los profesores del planeta son unos retrógrados... pero me parece poco probable.

http://www.ilustracionliberal.com/6-7/entrevista-con-inger-enkvist-julia-escobar.html

http://deseducativos.com/ensayos-deseducativos/inger-enkvist/

http://mesecosicas.blogspot.com/2009/02/dogmatogafia-la-pedagogia-de-inger.html

http://elcafedeocata.blogspot.com/2009/03/inger-enkvist-el-sentido-comun.html

“En esta ley me falta el entusiasmo por el Conocimiento. ¿Dónde está el amor al Conocimiento?”

(Inger Enkvist)

(por cierto, en el último enlace, hacia el final del vídeo, no te pierdas las caras de hastío y desinterés de los políticos ante las claras palabras de la pedagoga. Digo, para que no vayamos a creer que aquellos están interesados en resolver los problemas educativos).

            En cuanto a tu comentario de que “no debemos llenar de conocimientos a nuestros alumnos sino hacerlos competentes”, no puedo estar más en desacuerdo, y al respecto te recomiendo vivamente la lectura de la nueva entrada de este blog titulada “Kevin, por favor, deja de dar golpes con el boli en la mesa”, de la filósofa y profesora Esther Terrón. Yo sí creo que debemos llenar de conocimientos los cerebros de nuestros alumnos, y deseo que llenen los de mis hijos con todos los conocimientos que puedan asimilar, cuantos más mejor, como hicieron con el mío. Y es que sin conocimientos no es posible ser competente, ni reflexivo, ni crítico ni, lo sabemos, disfrutar de buena parte de la vida. 

 Dices también que en Secundaria “no deberíamos impartir conocimientos específicos sino formar ciudadanos competentes, nada más”. Eso parece un falso silogismo: es imposible. No se puede ser competente sobre nada. “Ser competente” en algo significa que tienes tus conocimientos sobre ese algo tan bien asimilados y ordenados en la cabeza que los puedes manejar con suma habilidad. Pero no se puede ser competente sin conocimientos específicos que manejar, igual que no se puede ordenar una habitación vacía o jugar al ajedrez sin piezas. Y por cierto, Antonio C., tu argumento de que un alumno puede aprobar todo y aún así no ser competente también es falso y ahonda por desgracia en el lugar común favorito de nuestros políticos y pedagogos (no todos), consistente en que la culpa del fracaso escolar es de los profesores, que enseñamos contenidos sin aplicación y usamos metodologías arcaicas. Pero basta que te acerques a un colegio privado o concertado e incluso público de determinadas zonas (lugares todos ellos dónde, a efectos prácticos y con la aquiescencia de las autoridades educativas, aún no ha entrado ni la LOGSE ni se la espera... curiosísimo) y observes la altísima competencia que sus alumnos tienen para que comprendas lo desacertado del argumento (colegios en los que, por cierto, estudian y estudiaron los hijos de los padres de las distintas leyes educativas, así como los de los pedagogos que elaboran las peregrinas teorías de las que hablamos. A sus hijos, claro, les va estupendamente). Y no te engañes,  eso no sucede porque allí apliquen pedagogías muy modernas y enseñen por competencias básicas. No, es mucho más sencillo: sucede porque esos centros tienen la capacidad de ser exigentes con los alumnos, así como por la implicación de estos y sus familias hacia la formación (por causa social y cultural, probablemente, pero ese es el hecho) y porque allí un alumno aprobado realmente ha aprendido los contenidos de la asignatura, cosa que no siempre ocurre en la enseñanza pública. Claro que si te referías a que en la enseñanza pública actual aprobar o pasar de curso no siempre significa haber aprendido algo, estoy de acuerdo. Pero que aprender de verdad implica ser competente, no te quepa la menor duda. Y lo que estamos haciendo actualmente es abrir una brecha injusta (y aterradoramente grande) entre los alumnos de la pública y los de la privada, cuyo alumnado a los doce años hace cosas que los nuestros de cuarto ni entienden.

            La triste realidad es que estamos cerrando el paso a un alto porcentaje de alumnado procedente de las clases subalternas que, con este sistema, jamás podrán competir con los hijos de las élites económicas y/o culturales (de las que tú y yo, por cierto, formamos parte): cercenamos futuros de hijos que no son nuestros. Y eso es indecente. Dice Esther Terrón (y otros pensadores) que quizá no sea un accidente y que todo esté perfectamente planificado, y es posible que así sea. Por eso mis hijos, o los tuyos, nunca tendrán competencia en un Kevin con su bolígrafo. Y por eso tenemos que rebelarnos. Porque no podemos convertirnos en cómplices de un sistema que desemboca en una estratificación social injusta. La cuna no puede determinar el lugar que debería dictar la capacidad, el mérito y el esfuerzo. Es de justicia y de sentido común. Somos docentes y estamos para enseñar. Enseñar para que mejoren. Porque mejorando nuestros jóvenes mejoramos todos. Al igual que nuestra generación mejoró la realidad de la de nuestros padres. Porque es la única forma de que una sociedad no se anquilose y avance. Eso es lo decente. No me tildes de demagogo, por favor. Ya sé que tú también pretendes lo mismo, lo acepto. Pero la realidad de los jóvenes en edad escolar es la que es. Y porque nos ponemos en su lugar, debemos rebelarnos. Porque ellos no tienen ni idea, no ya de dónde les vienen los palos, siquiera de que los están recibiendo. La ironía histórica de este Sistema Educativo (amamantado desde la LODE y el bachillerato experimental) es que, a través de un discurso que suena a progresista, tremendamente agradecido en su verbalización, hemos permitido un mecanismo educativo de reproducción social casi perfecto, que consigue lo contrario de lo que dice pretender.

Decimos lo que decimos y discrepamos en lo que discrepamos porque disfrutamos haciendo lo que hacemos y nos encanta nuestra profesión. Al igual que tú, por supuesto. Pero lo que cuesta entender, desde hace tanto tiempo, es observar entre algunos compañeros la tozudez dogmática con que se enfrentan a una realidad lamentable que es evidente no sólo para los docentes (la lista de expertos e intelectuales que han denunciado reiteradas veces el desastre educativo español pasa por Antonio Muñoz Molina, Fernando Savater, Pérez-Reverte, César Molinas...).  El mecanismo, si se me permite la expresión, recuerda a la fe del converso: yo veo la Luz de la Verdad, y si la realidad no concuerda con la misma no es porque mi Verdad sea falsa, sino porque los demás son unos ignorantes en la fe y no la ven. Pero en verdad os digo que, en cuanto todos la vean, el mecanismo funcionará. Aleluya.

            Ojo, lo dicho no significa que no haya cosas que mejorar entre nuestro profesorado, que las hay y muchas. Simplemente, como ya dije en otro comentario, es que no es ese el problema principal. Nos estamos equivocando de problema.

            También pareces dejar caer que los profesores nos negamos a formarnos porque no queremos actualizar nuestros métodos. No hay nada más falso. Como coordinador de formación organicé una ponencia en mi instituto, justamente sobre competencias básicas, y para adecuarla hice una encuesta previa para averiguar el grado de formación de mi claustro: prácticamente todos habían asistido voluntariamente a cursos de formación sobre programación y evaluación por competencias. Asimismo, todos afirmaban no haber aprendido nada, o que eran una sarta de obviedades, o que estaban totalmente alejadas de la realidad del aula, o que eran inaplicables... curiosamente, también organizamos unas charlas sobre el uso de la plataforma Moodle como herramienta docente en secundaria y el lleno fue absoluto, incluso hubo que repetirlas. Pocas semanas después, en mi centro teníamos instalado Moodle y ya había profesores dando los primeros pasos. No, Antonio C., la mayoría de los profesores no nos negamos a formarnos ni a reciclarnos. Lo que no queremos es perder el tiempo, así de simple. Y que sea tan difícil encontrar un ponente bueno de competencias sugiere lo poco consistente de esta reforma.

Mira, cuando aparece una nueva técnica en medicina, por poner un ejemplo, si realmente aporta una mejora todos los médicos está deseando actualizarse y aplicarla. Y cuando no funciona ni aporta nada, pues lo desechan y no pierden el tiempo. Y lo mismo sucede con los demás profesionales, así de simple. Eso no es ser un retrógrado: es tener capacidad de discernimiento y sentido crítico.

Por cierto, fue uno de esos ponentes quien afirmó que no era importante que los alumnos supieran la tabla de multiplicar ya que, total, siempre podían contar con los dedos, no me lo estoy inventando yo. Cierto que en ningún lugar dice que no haya que aprenderlas. Pero la realidad es que, en un alto porcentaje, nuestros alumnos no las saben. Pero los alumnos de los colegios privados y desde luego tus hijos y los míos sí se las saben y las dominan, no te quepa duda. Algo está fallando, digo yo. ¿O es que se trata precisamente de eso...?

           

            También cargas, al final de tu intervención, contra la selección de los alumnos. Vamos con más demagogia: ¿pretendes obviar que vivimos segregados por mecanismos que, mientras estemos en este lado de la sociedad, mejor no desenmascarar? ¿El reparto social por barrios es aleatorio y casual? ¿Y que por eso mis hijos y los tuyos van al colegio que van y Kevin, con sus bolis, va al que va? No termino de entender por qué tipo de complejo eso de seleccionar alumnos os suena a nazismo, como si los quisiéramos seleccionar para el matadero. El rechazo a la selección es otro de los dogmas que más daño hacen al sistema y a los propios alumnos (y me refiero a todos, también a los que desean otro tipo de salida formativa que debería ser igual de digna y que nosotros nos empeñamos en negarles en una especie de “despotismo ilustrado” educativo). ¿Por qué algo que se da por descontado en el resto de ámbitos de aprendizaje (cursos de esquí, academias de idiomas, etc) donde lo primero que se hace es dividir al alumnado por niveles y capacidades para atenderlo mejor, es una especie de blasfemia en la ESO? Y otra pregunta: si no hay que dar tantos contenidos sino hacer a los alumnos competentes, y sabiendo que no hay mejor desarrollo de la competencia que el ejercicio práctico de lo aprendido, ¿por qué es otra blasfemia que los alumnos que lo deseen terminen su formación hasta los 16 en una rama profesional, como aprendices, y se les obliga a permanecer en las aulas, que pocas competencias más están proporcionándoles?

            De todas formas, como persona constructiva que soy (que no constructivista), quisiera pedirles que ustedes, que sí han comprendido la filosofía de las competencias básicas, nos pusieran un ejemplo de un tema cualquiera comentando cómo se suele enseñar ahora, cuáles son los errores de ese método y cómo se debería abordar más eficazmente a través de las competencias básicas.

            Finalmente, comentarte que por supuesto he visto los ejercicios de las pruebas PISA, y he de decirte que son problemas que tú y yo resolvíamos por docenas en sexto y séptimo de EGB. En aquella época no había competencias básicas, constructivismo ni TICs. Entonces, ¿por qué se le hace cuesta arriba a un porcentaje tan elevado de alumnado de la ESO? ¿Será porque ahora todo el profesorado es malísimo? No seamos simples, por favor. ¿Qué ha pasado realmente? ¿En qué estamos participando? Si recuerdas, nuestro primer ciclo de EGB consistió, básicamente, en hacer cuentas, problemas, dictados y redacciones, y en memorizar unas cuantas cosas. Actividades todas ellas arcaicas y obsoletas según los modernos pedagogos,  pero que nos han llevado a ambos a terminar una carrera superior, aprobar una oposición, ser autónomos para adaptarnos a diferentes trabajos y a las nuevas tecnologías (que entonces ni existían) y estar ahora aquí, con una sintaxis y una capacidad de expresión envidiables, “charlando” por internet sobre la inutilidad de los antiguos métodos de enseñanza y las bondades de los nuevos...

Ignacio R. Alemparte y Antonio Hernández

Kevin, por favor, deja de dar golpes con el boli en la mesa

No sé qué nos pasa, pero somos los últimos en enterarnos de lo que se prepara en los despachos mientras nosotros estamos en el aula diciéndole a Kevin que, por favor, por Dios y por su madre, deje de dar golpes con el boli en la mesa. Lo digo sin ironía porque, sinceramente, creo que el docente es de naturaleza confiada: cree que si le dice a Kevin que no haga ruido Kevin no hará ruido, que los contenidos que aparecen en los currículum de las materias que impartimos deben impartirse por el bien del alumno y que si los que dirigen el barco nos piden que hagamos algo, es porque han estudiado los vientos y saben cómo llevar la nave a puerto. Lo nuestro, parece, es remar (lo que también podría expresarse diciendo que hemos asumido el papel de “machacas” sin nada inteligente que aportar).

Decir que las leyes sirven para proteger aquello que valoramos es una obviedad pero, a veces, es bueno recordar obviedades para recordar por qué estamos donde estamos. El que hace la ley -los políticos a los que votamos- trata de resguardar un bien, evitar un peligro (o así debería ser): leyes que protegen la propiedad, el trabajo, la salud, etc. Pero cuando se miran las leyes educativas que nos han endilgado en los últimos tiempos parece inevitable preguntarse ¿qué tratan de proteger estas ordenanzas? ¿Sigue siendo el derecho a la educación un bien protegido por la Constitución Española?

Estoy convencida de que esto a lo que Ignacio Rodríguez se refiere en su artículo, esto que nosotros hemos descubierto en los últimos claustros, es algo que los "perpetradores del plan" conocían perfectamente cuando tramaron la evaluación por competencias. De hecho creo que es el objetivo real del plan: formar ciudadanos completamente incompetentes. Ciudadanos competentes en matemáticas con las matemáticas a cero o competentes en lengua que la escriben con j. Es la realidad a la que se refiere Ignacio y que todos estamos viendo en nuestros centros.

Recuerdo que no hace tanto había un valor en nuestras vidas que se llamaba "amor al saber", muy cursi seguramente. Suponía que el conocimiento por sí mismo era algo importante en la vida de un ser humano que, de hecho, lo humanizaba aún más en la medida en que le permitía desplegar sus "capacidades" o "potencialidades" de una forma libre y madura, independientemente de la posible aplicación práctica de estas. “El saber no ocupa lugar” quería decir que uno debía aprender porque no se sabe lo que vamos a necesitar en la vida. A eso, a saber, se le llamaba “progresar”, concepto que no sólo se refería a tener un trabajo mejor del que tendrías sin estudios (cosa importante), también implicaba un valor moral. Las personas formadas eran más libres, creíamos, porque tenían mayor posibilidad de elección y autonomía  en todos los órdenes (no solo en  el laboral).

Conocer era un valor porque se suponía que la actividad intelectual y el esfuerzo mental aumentaban nuestra capacidad de creación, de análisis, de reflexión, de valoración, de comprensión, de innovación y de crítica del mundo. De ese modo se entendía que, por poner un ejemplo, aunque las veces en las que uno pone realmente en práctica el conocimiento de que la tierra es redonda son muy escasas (durante miles de años pudimos vivir pensando que era plana) se encontraba conveniente que todo el mundo conociera esa verdad y no viviera en el error. La enseñanza estaba basada en esa idea: sacar a la gente de la ignorancia. Circunstancia esta última que, en cierta medida, degradaba la propia naturaleza humana asimilándola a las  antes llamadas bestias. Lo que ahora las competencias buscan no es que el ciudadano sepa (cosa bastante elitista y  detestable por lo visto), de lo que se trata es de que esté capacitado para seguir un cursillo de, pongamos por caso, Manejo de la Caja Registradora de Alcampo. Para eso ni tiene que conocer la tabla de multiplicar (esfuerzo memorístico inútil y ya desterrado de la educación hace tiempo), ni mucho menos saber diferenciar un soneto de Quevedo del menú del McDonald. Son las empresas las que darán a los trabajadores la formación que necesiten, el Estado debe garantizar que, simplemente, estén capacitados para  seguirla. ¿Más formación? ¿Para qué?  No creo en la inocencia de nuestros dirigentes, creo que quieren un mundo lleno de mano de obra barata, poco cualificada, con la única aspiración de poderse pagar unos cristales tintados para un coche sin seguro que muy probablemente le embarguen, lo suficientemente analfabeta para no distinguir a su enemigo ni cuando tiene que irse a casa de mamá a por un plato de lentejas (sin chorizo).

Se trata de que el ciudadano esté entrenado para “competir” (¿no viene de ahí “competencia”?)  por un puesto de trabajo en condiciones de explotación contra  cinco millones de parados. No sea que les dé por analizar, evaluar, reflexionar, criticar,…. el mundo en el que viven y ocurrírseles algo inconveniente.

Esther Terrón

Profesora de Filosofía del IES Las Veredillas

Tenerife