En estos tiempos de
atribuladas, ficticias e interesadas discusiones sobre la necesaria
reforma del sistema educativo español, queremos participar en el
debate, así sea modestamente, desde este blog.
En un diagnóstico rápido podríamos decir que el enfermo (nadie lo
duda) está malito; que hay razones que lo explican (cuyos
responsables jamás han tenido, ni tendrán, la grandeza de
reconocerlo) y, finalmente, que hay mecanismos que
podrían reconducir la realidad educativa a la que nos han
conducido, y nos hemos conducido, como profesionales de la educación.
Tres son los elementos claves que habría que analizar para intentar entender la situación de nuestro sistema educativo. Una POLÍTICA determinada decidida en una época concreta. Dicha política debía arroparse en un corpus teórico, la PEDAGOGÍA, que devino en un aumento de los procesos burocráticos, lo que ha llevado al hastío y al aburrimiento en buena parte de los CENTROS educativos españoles.
¿Cómo influyen, o han
influido, cada uno de estos factores en la realidad de los centros?
¿Hay posibles líneas de actuación desde cada uno de estos
elementos? A estos interrogantes intentaremos dar respuesta en esta
entrada. Ciertamente es difícil hacerlo sin caer en la vehemencia y
la crítica feroz, pero no hay otro remedio que intentarlo si
queremos plantear un debate mínimamente fundamentado y respetuoso.
POLÍTICA
Contextualicemos, brevemente, los orígenes de la realidad que
sufrimos: muerto el sátrapa entramos en la denominada Transición.
En la cuestión educativa, la UCD mantuvo, básicamente, la
reforma del BUP (Bachillerato Unificado Polivalente, obra de los
tecnócratas del Opus Dei).
Con el triunfo
del PSOE entró el progresismo (o eso
nos decían) en el poder. Y en el ámbito
educativo llegó la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema
Educativo) como una especie de nuevo Libro Rojo de Mao para
cambiarlo todo (lógico: si a este país no lo iba “a
reconocer ni la madre que lo parió”, la Educación no iba a
ser menos). Pero la necesidad de cambiarlo todo llevó a una
simplificación sumamente peligrosa: lo anterior a ellos era
franquismo y lo nuevo (a partir de ellos y, lo que es más
importante, sólo desde ellos) era progresismo. Se
engendró, así, un discurso viciado pero efectivo: el miedo a
que tachasen a uno de carca si se discrepaba del discurso
oficial políticamente correcto. Durante décadas
esta simplificación ha tenido, en nuestra opinión, un efecto
colateral desastroso para el sistema educativo: la autodenominada
progresía se ha dejado robar el discurso del sentido común. No
recordamos si todavía como Ministra de Educación (o si ya
estaba haciendo de las suyas como presidenta de la Comunidad de
Madrid), salió en televisión Esperanza Aguirre abogando por la
necesidad de rescatar el esfuerzo como motor del aprendizaje. Nos
llevamos las manos a la cabeza. La fastidiamos. Desde este
momento- nos dijimos- toda aquella persona que abogue por la
necesidad de algo tan lógico y básico como el esfuerzo para
conseguir cualquier cosa en la vida inmediatamente será tachado,
como mínimo, de quintacolumnista de la Aguirre (y es lógico que
a nadie apeteciese, la verdad sea dicha). Y así fue. Estarán
con nosotros que mejor se hubiese estado calladita.
PEDAGOGÍA
Ese
cambio hacia el nuevo paradigma educativo progresista necesitaba de
un corpus teórico que lo sustentase. Y aquí entra en escena la
Pedagogía. Concretamente un tipo de pedagogía que se
reconoce por tres características:
1.
En primer lugar, sustentada
en un discurso vacuo que suena a música celestial pero que a pocos
aporta algo. Tomamos prestada la idea (creemos) de una compañera
de primaria que mantiene el blog EL TRAJE NUEVO DEL EMPERADOR:
las modas pedagógicas son profundamente conservadoras, en el sentido de que, pese al lenguaje supuestamente innovador, no cambian nada. Al contrario, lo han empeorado (principalmente allí donde más daño podían hacer). Son estériles porque están vacías y se pueden llenar con cualquier cosa, como se ha visto cuando se les hizo encajar sin problema en la nueva retórica neoliberal y su discurso de las Competencias Básicas. Lo que no está en cursiva son añadidos
nuestros. Retomaremos esta idea más adelante.
2.
En segundo lugar, una
ideología pedagógica inmune a la autocrítica por lo que,
de pura autocomplacencia, adquiere tintes sociológicos de secta.
Esa misma vaciedad de la que hablamos en el punto anterior permite
su transmutación ad infinitum en nuevos inventos que, y
esto es clave,
jamás son analizados o criticados al sustituirlos por la nueva
ocurrencia. Simplemente se reconvierten en una nueva moda y lo
anterior, se supone, o fue muy bien (y
por eso se abandona, claro)
o es responsabilidad de otros. Del experimento recién
abandonado nadie habla y nadie pregunta. Podríamos acuñar el
concepto de omertá pedagógica.
3.
Y en tercer lugar, se
caracteriza por ser una pedagogía fundamentada por teóricos la mar
de progres que legislan, ojo al dato,
para los “hijos de los otros”.
Relata Don
Ricardo Moreno (1) la siguiente anécdota referida al padre (junto con
el inefable Pérez Rubalcaba) de ese aquelarre educativo llamado
LOGSE: “En una entrevista de Susana Pérez de Pablos en El
País, 15 de marzo de 1988, se lee: Marchesi es concienzudo
con todo. Tiene un hijo, que vive en Brasil con su madre. Va a verlo
cada dos meses, pero lo llama por teléfono para tomarle la lección
tres veces por semana. En su casa de Boadilla del Monte tiene un
ejemplar en portugués de cada uno de los libros de texto que
estudia el niño. “Papá, eres un pesado”,
le dice a menudo, como repite el padre sin ocultar el orgullo”. Cuando se trata
del propio hijo, remata el señor Moreno, uno se vuelve más
pragmático y menos fantasioso. Y si
para obligarle a estudiar se le ha de tomar la lección
(procedimiento tradicional y antiguo donde los haya), pues se le toma
la lección. Y si el hijo encuentra que eso es una pesadez por parte
de su padre (esto es, en la jerga pedagógica: “si no está
motivado”), pues que se aguante, y se le toma la lección igual.
Álvaro Marchesi es un padre ejemplar y todos los padres deberían
hacer como él: al niño hay que tomarle la lección para obligarle a
estudiar, esté o no motivado. Y
plantea una pregunta para dejarla en el aire:
¿Actúa de buena o mala fe Álvaro Marchesi al defender su reforma?
Álvaro Marchesi
(el promotor de la construcción del propio conocimiento en
este país, de la anatematización de la enseñanza dirigida y de la
memoria como elemento útil del aprendizaje) es un padre
ejemplar y todos los padres deberían ser como él. Contundente
nuestro admirado Ricardo.
El señor
Marchesi, como todos los que nos dedicamos a este trabajo, tenía
claro (para su hijo) lo que
es inmutable porque funciona (1):
transmisión- esfuerzo- trabajo y repetición, que es lo que lleva al
aprendizaje- comprensión- razonamiento y competencia. Pero, torero
él (toreros
ellos), sólo
lo aplican en sus hijos.
Para los hijos de los otros pregonan
algo bien distinto: facilismo, eliminación de contenidos,
proscripción del esfuerzo y lo lúdico como paradigma del
aprendizaje.
Y en lugar de parar y hacer autocrítica, han decidido
que cada ocurrencia fracasada se solventa mejor con una nueva
simpleza, en una huida hacia adelante sin analizar la anterior. Y
así llevamos más tres décadas.
La fuerza se
mide en newton; la vaciedad en marchesios; el cinismo en rubalcabios
y el clasismo en wertzios. Este eslogan de pancarta nos parece de una certeza brillante: ninguna de las reformas educativas que han habido han pretendido otra cosa que la modificación de
conceptos y definiciones para camuflar el deterioro al que han ido
sometiendo a la escuela pública española con unas políticas
profundamente conservadoras (conservación del status quo)
perfectamente orquestadas.
Por otro lado, la
pedagogía (igual por ello ha calado tanto en la sociedad) se
fabrica en la Universidad y se le supone un fondo de suficiencia
investigadora que aporta un halo científico. Pero resulta que no es
cierto. La mayoría de sus teóricos no han pisado un aula de
primaria o secundaria (ni por supuesto un pasillo para hacer una
guardia) y, no obstante, se dedican a pontificar ideas para aplicar
en las mismas que presentan como la única
verdad. Y dichas ideas son con demasiada frecuencia de un
infantilismo lacerante: confunde deseo con realidad (y
bien que lo sabemos los que estamos en las aulas) y
sobre esa falacia construyen un discurso que, obviamente, no puede
sonar más que a música celestial y, como ocurre con todos los
dogmas, cuando la analizas con el ojo crítico del día a día, no
es más que una sinfonía desafinada, inoperante y destartalada.
Lo malo es que lo
que ha estropeado no son nuestros oídos, sino el
futuro formativo de generaciones de adolescentes. Y lo desesperante
es que nunca han tenido la grandeza de parar y, dados los resultados
obtenidos, reajustar el tiro. Jamás. Y es que no lo sufren sus
hijos, claro.
Decía Richard Feynman que los
preceptos de la pedagogía son inútiles, salvo en aquellas honrosas
excepciones en que son felizmente innecesarios.
Y no le faltaba razón.
Para terminar con este apartado solo indicar un matiz que no es
baladí para entender la influencia de estos autores en la educación
actual. Hay que reconocerles el mérito de haber logrado hacer
creer que Pedagogía sólo es lo que ellos pregonan, cuando en
realidad pedagogía es todo método que se utilice para enseñar.
Hemos de admitir que la neopedagogía ha conseguido hacer creer que
todo lo que se escapa a su ortodoxia es oscurantismo y medievalismo,
cuando no franquismo: una
compañera vicedirectora, cuyo nombre no viene a cuento, se negaba a
usar la palabra exigencia en su centro porque, decía, “es
que suena tan franquista”.
Una
idea clave para entender lo dicho: otorgar
a los presuntos “expertos” en educación el estatuto de
científicos forma parte de la operación de legitimación
ideológica (de carácter tecnocrático) necesaria para la puesta en
marcha de las “reformas estructurales” requeridas para adaptar
los sistemas educativos a las necesidades del mercado desregulado,
dándoles la apariencia de progresos sociales (2).
Volveremos
a esta idea, de exquisito maquiavelismo, más adelante.
CENTROS
Como
no puede ser de otra forma, la desconexión entre política y
realidad ha llevado a la desazón y desesperación en los centros
educativos. En los centros, ojo,
que han sufrido el acoso de la neopedagogía a partir de las
directrices-
reales
o no-
de las distintas consejerías de educación.
La ecuación es
fácil de entender: ALGUIEN (político-teórico de la cosa) decide
qué metodología es la correcta. Vende (IMPONE) la idea de que es
la solución y sus preceptos y consejos son infalibles (entre otras
cosas porque son el discurso de la verdad verdadera). Por
tanto, basta que los apliquemos y queda solucionado el problema (o
mejor, quedan solucionados todos los problemas). Puro infantilismo
intelectualoide.
El constante
bombardeo de normas infructuosas alejadas de la realidad, y el
concomitante aumento de la burocracia infinita aparejada, ha llevado
a buena parte de los claustros españoles al hastío y al
aburrimiento en forma de dimisión del deber docente. Y asumimos y
normalizamos dinámicas y burocracia perfectamente prescindibles por
una simple cuestión de cansancio, rendición y miedo. Miedo a que
nos pregunten. Miedo a no saber si lo que hacemos encaja en la
filo-ideología de la nueva ocurrencia neopedagógica. Miedo a que
nos puedan tachar de retrógrados, de poco innovadores. Al final,
miedo a todo.
Baste un ejemplo: en
un centro del sur de Tenerife, nos remite un compañero que este
curso escolar 17-18 la directiva ha decidido que su filosofía (que
es la del centro, claro) es el trabajo colaborativo (la nueva moda
neopedagógica en espera de la siguiente estupidez. Neopedagógica
también, por supuesto). Y, por ello, todo el profesorado tiene que
trabajar de esa forma, a
todas horas y en todas las asignaturas.
Obviamente es un dislate y hasta el propio alumnado (principalmente
el de bachillerato) está en desacuerdo. Pues bien, el claustro lo
ha “asumido” acríticamente: Por
miedo a la vigilancia y al qué dirán-
nos relata el compañero- físicamente
colocamos al alumnado en grupos de cuatro (como, suponemos,
debe rezar el manual del buen
dinamizador/a del trabajo colaborativo).
Y
se acabó. A continuación damos nuestras clases como consideramos
que debemos hacerlo. Pero nadie se atreve a
contradecir un método inoperante y absurdo. Y ciertamente
incómodo, suponemos nosotros, para parte del alumnado, pues no todos pueden quedar de
cara a la pizarra o a la profesora/or, para atender a sus
explicaciones, si se encuentran colocados según la distribución
necesaria para trabajar en grupo.
A este miedo habría
que añadir la cuestión de cómo se gestionan los resultados y sus
estadísticas. Es evidente que si estos son los que políticamente
se consideran adecuados, no hay nada que justificar (jamás hay
solicitud al respecto, claro, por muy llamativos que puedan
parecer), pero si no son los esperados (si no son los que alguien
considera adecuados), se nos intenta hacer que creer que lo que ha
fallado ha sido la puesta en acción del procedimiento, la
metodología. Nunca la
teorización del proceso. Jamás,
pues su discurso (propagado por medios de
comunicación, por parte de la inspección y por todo aquél que
tiene algo que ver con la dirigencia de la cuestión educativa) no puede estar equivocado. Por tanto, la culpa no puede ser
más que de uno que, simple docente, no ha sabido aplicar su método,
ni imbuirse de sus santas enseñanzas. Así las cosas, si me
preguntasen, no sabría qué decir y quedaría en evidencia mi
“falta de profesionalidad” y mi “mal hacer”. Además, mi
autoestima se podría resentir. Por tanto, mejor dimito, renuncio a
luchar, maquillo mis notas
y me entrego por puro aburrimiento y cansancio. Esta es la
triste ecuación que explica tantas cosas.
Por otro lado, si
consigo superar ese miedo y mis estadísticas muestran unos valores
que alguien no considera adecuados, puede entrar en
acción el temor a cómo justificarlos frente a una posible
reclamación. El curso pasado emergió en Canarias (como quien no
quiere la cosa) un nuevo paradigma educativo: EL
DEFECTO DE FORMA. En las reclamaciones de notas de
junio se ha de justificar (y en este orden):
1º.
Fecha de la sesión de información al alumnado sobre
los criterios de evaluación, sobre los estándares de aprendizaje
asociados a los mismos y sobre los mecanismos e instrumentos de
evaluación que se utilizarán en la asignatura.
2º. Fecha de
información de lo indicado en el punto anterior a las familias y,
3º,
y en último lugar, elementos reales que han llevado a
esa nota.
Se podría pensar
que tampoco es para tanto: es lógico que haya que informar al
alumnado y a las familias. La cuestión es que no es tan sencillo (o
sí). Valga un ejemplo: en Biología y Geología de 1º de
bachillerato estamos hablando de ciento setenta y tres estándares
de aprendizaje y, ya nos dirán ustedes, cómo se les explica cada
uno de ellos en una sesión informativa al alumnado (acompañados de
sus criterios de evaluación, etc...). Y cómo se hace eso con las
familias. Ahora multipliquen por el número de asignaturas de 1º de
bachillerato y explíquenle todo ello a las familias (en una
sesión). Verán lo absurdo e imposible del planteamiento. Por lo
que podría llegarse a pensar que, quizás, sea un mecanismo
perfectamente diseñado para "moldear" al docente: no he podido
ni “sabido” hacerlo, así que igual dan curso a la reclamación,
resuelven modificar la nota por defecto de forma y quedo en
evidencia. Y además, podría ocurrir que mi inspectora me lo haga
saber. Y a lo mejor ¡personalmente!. ¡O a saber si por
escrito!.
Ahora
bien, ya lo habrán intuido, hay centros en los que estas
directrices no se siguen, se ignoran, o se aparcan como simple
ornato burocrático-decorativo. Centros, claro está, donde estudian
los hijos de los promotores y difusores de tan magníficas ideas.
Centros donde estudian los hijos de las élites ilustradas. Centros
privados, concertados o públicos (por desgracia estos últimos cada
vez menos) con un denominador común: allí estudian los que
estudian, y con ciertas cosas no se juega.
Cambiemos
de tercio. Desde los elementos apenas analizados ¿qué se puede
hacer?
Desde
la POLÍTICA
Extractamos a un compañero docente muy activo en la red, Pablo López (3): actualmente a nadie se le escapa la existencia de una guerra abierta entre los partidarios de la LOGSE/LOE y de la LOMCE. Pugna que es ante todo política, ya que quienes la libran se enfrentan por el dominio político de la enseñanza aunque traten de disimularlo y se nos quiera presentar esta batalla como educativa, con el fin de ganarse al profesorado como fuerza de choque.
Extractamos a un compañero docente muy activo en la red, Pablo López (3): actualmente a nadie se le escapa la existencia de una guerra abierta entre los partidarios de la LOGSE/LOE y de la LOMCE. Pugna que es ante todo política, ya que quienes la libran se enfrentan por el dominio político de la enseñanza aunque traten de disimularlo y se nos quiera presentar esta batalla como educativa, con el fin de ganarse al profesorado como fuerza de choque.
Admitido que la enseñanza española necesita una
profunda renovación, resulta un tanto penoso que se nos quiera hacer
elegir entre dos males. Al profesorado y a la educación lo que les
interesa es un marco legal radicalmente distinto a lo que estas dos
leyes han dado. Un marco:
- preocupado por las cuestiones educativas y no políticas.
- que partiese de un debate serio sobre lo que se está enseñando.
- que se plantee la revisión de los programas (que en algunas
asignaturas no están bien hechos o son inasumibles).
- que revise las etapas educativas en profundidad, principalmente
la primaria porque igual tiene más problemas de los que aparenta.
- que modificase en profundidad
la atención a la diversidad, esa gran mentira que aceptamos todos mirando hacia otro lado (añadimos
nosotros).
- que ampliase las opciones en la secundaria para presentar una
oferta verdaderamente diversificada.
- un bachillerato para los que quieran ir a la universidad.
- una FP sin limitaciones para los que eligieran la
especialización profesional.
- y una línea de refuerzo de conocimientos básicos e iniciación
profesional para quienes se quedasen rezagados.
- todo ello cohesionado con un buen sistema de pasarelas con el
fin de que cada cual recibiese una formación acorde a sus
necesidades e intereses.
Todo esto proponía, entre otras cosas, el compañero hace unos
años. Pero este planteamiento tiene un triple problema. Por un lado,
se requiere dinero y voluntad política para invertirlo. Bastante
dinero y bastante voluntad. Por otro lado, precisa de un largo
período de consultas y debates escuchando a los actores del proceso
educativo: principalmente el profesorado que está en el aula. Una
gran voluntad de llegar a acuerdos y de alcanzar consensos amplios.
Y, finalmente, se precisan ganas de enfrentar lo que se tenga que
enfrentar. A este respecto, habría mucho trabajo que hacer. Y no
sólo por lo ya comentado de la politización de la educación.
Veamos por qué lo decimos.
En 1996 (4)
la OCDE (madre, entre otros, de los famosos, y tramposos, Informes
PISA)
publicó, en el nº 13 de sus Cuadernos
de Política Económica,
un artículo firmado por Christian Morrisson (a la sazón asesor de
la organización) titulado Las
posibilidades políticas de la realización de ajustes estructurales.
Entre otras lindezas, analiza la necesidad de llevar a cabo recortes
en la educación y cómo evitar la agitación social que los mismos
podrían acarrear: “Uno
de los recortes principales concierne a los costos de operación de
las escuelas y universidades. Es una opción mucho más preferible
que una reducción drástica del número de alumnos y estudiantes.
Las familias van a reaccionar violentamente ante la posibilidad de
que sus hijos queden excluidos de la Educación. Sin embargo, no van
a reaccionar a una degradación gradual de la calidad de la
Educación. Así, poco a poco van a aceptar pagar una cantidad de
dinero para que sus hijos puedan estudiar, o que se recorte algún
tipo de actividad educativa. Esta degradación, sin embargo, se tiene
que hacer paso a paso, primero en una primera escuela y no en la
escuela vecina, para evitar así una reacción generalizada de la
población”.
En el año 2001 la misma entidad publicó su informe anual, de
título ¿Cuál es el porvenir de nuestros centros?, en cuya
página 30 puede leerse: No
todos abrazarán una carrera en el dinámico sector de la “nueva
economía” ─de hecho, la mayoría no lo hará─ de modo que los
programas escolares no pueden ser concebidos como si todos debieran
llegar lejos. Repetimos:
LA MAYORÍA NO LLEGARÁ (.../...) DE MODO QUE LOS PROGRAMAS ESCOLARES NO PUEDEN
SER CONCEBIDOS COMO SI TODOS DEBIERAN LLEGAR LEJOS.
A partir de
estas, y otras premisas impregnadas del mismo sesgo clasista, se
teoriza sobre las CCBB, y la Unión Europea hace suyo el discurso y
lo vierte para que sus gobiernos lo implementen (con sorprendente
complicidad y virulencia por parte de aquellos que se decían
socialdemócratas). La ironía, ya lo hemos comentado, está en cómo
una directrices neoliberales (directrices
socialmente nauseabundas)
han cuajado como un guante de seda en el discurso neopedagógico
progre (hasta el punto de que buena parte del profesorado, y
sorprendentemente de los difusores “de base” de tales ideas,
entiende la imposición de las CCBB como una ocurrencia más de la
neopedagogía). Recordemos: las modas pedagógicas son profundamente conservadoras en el sentido de que, pese al lenguaje supuestamente innovador, no han pretendido nunca cambiar nada. Son estériles porque están vacías y se pueden llenar con cualquier cosa, como se ha visto claro cuando se les ha hecho encajar sin problemas en la nueva retórica neoliberal y su discurso de las CC.BB.
Además de lo
comentado, el planteamiento por CCBB presenta un elemento ideológico
subyacente terrorífico del que puede ser complicado percatarse (5):
la educación está dejando de concebirse como un derecho de la
ciudadanía y está empezando a transformarse en un servicio y en
una inversión. […/...], el ciudadano en tanto que sujeto de
derechos en un orden constitucional garantista, va perdiendo su
protagonismo en favor de un nuevo tipo de subjetividad que debe ser
formada y construida: el emprendedor. […/...] No es lo mismo
enseñar a ciudadanos que enseñar a emprendedores. […/...] Al
pasar de un plano a otro, pasamos del universo de los derechos y
libertades, al de un material humano completamente diferente:
individuos que se enfrentan en solitario y que deben ser, ya no
tanto instruidos en conocimientos y materias, sino más bien
“entrenados” en “competencias”, “destrezas” y
“habilidades” técnicas y emocionales. Lo que se viene llamando
últimamente, tanto desde la derecha como desde la izquierda, una
“educación integral”. […/...] La manera en que la izquierda
en general ha aceptado sin rechistar el cambiazo que se nos ha dado
respecto al tipo de sujeto humano que deseamos defender, pasando del
ciudadano (sujeto de derechos) y del trabajador (protegido
sindicalmente) al actualmente llamado “emprendedor” (el autónomo
que se busca la vida sin protección de ningún tipo), es
escalofriante”.
Quizás
ha llegado el tiempo en que la autodenominada progresía de este país
(tan beligerante en las Mareas Verdes), haga un alto en el camino y
se pare a reflexionar antes de abrazar, con
tanto ardor y vehemencia, el discurso neoliberal camuflado de la enseñanza
“competencial” como nuevo camino neopedagógico hacia un nirvana
del conocimiento de las clases subalternas.
No obstante, hay
variantes dentro de la propia Unión Europea (lo que desmonta el
argumento que tantas veces se nos ha dado de que el modelo que
sufrimos viene impuesto desde esa instancia supranacional). Es
decir, se puede intentar racionalizar nuestro disparate, pero no se
quiere. Por ejemplo, en algunos
landers
alemanes, encontramos
solamente cuatro CC.BB. para evaluar:
- Sachkompetenz: competencia en la asignatura. Mide el dominio que tiene el alumnado de los contenidos de dicha asignatura.
- Methodenkompetenz: mide la competencia metodológica del alumnado: nivel de lectura (rapidez, comprensión,...), si sabe subrayar, resumir y esquematizar; etc...
- Selbstkompetenz: refleja la autocrítica que el alumno hace de su proceso de aprendizaje: si tiene una visión clara de dónde está fallando y dónde debe hacer hincapié para mejorar. También refleja la comprensión de sus propias opiniones (por qué opina de una u otra manera).
- Sozialkompetenz: mide el comportamiento y la capacidad socializadora del alumno. Si es capaz de trabajar en grupo, si es puntual, ordenado, respetuoso,...
España, reserva
espiritual de las esencias de Occidente, inventa (a
partir de las mismas directrices europeas que los alemanes) nada
menos que ocho (que han quedado en siete con la LOMCE). Entre ellas
CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO o la esotérica
APRENDER A APRENDER.
Planteamiento por
competencias que ningún docente se cree (aunque alguno habrá que
dirá que sí) pero que nos vemos obligados a sufrir curso tras
curso, y de paso asumimos su burocracia inherente evaluación tras
evaluación, en una absurda pantomima.
Quizá, una de las cosas por las que se podría empezar a trabajar,
sería minimizar esta sandez de las CCBB (así sea en cuanto a
burocracia necesaria). Y, por si algún político se animase, podría
empezar por disminuir la ingente masa de docentes que necesita como el oxígeno este discurso para intentar
parecer imprescindibles y perpetuarse, alejados de las aulas, en sus
comisiones de servicios. Esta medida, no lo dudamos, facilitaría
enormemente la transición hacia un modelo más racional y menos
dogmático que el que se nos ha impuesto.
Se suele escuchar,
alegre o quizás interesadamente, que deberíamos mirar qué se hace
en aquellos países que salen bien parados en los informes PISA. Y a
continuación nos hablan de Finlandia (que no es la primera, ni la
segunda ni la tercera, en ese sacrosanto ránking al que cada dos
años rendimos pleitesía).
Pero, lo que no se
dice, es que no es necesario irse tan lejos. Hay centros cercanos
(en todas las ciudades de este país los hay) en los que los
resultados son bastante mejores que los obtenidos en la media de los
primeros países del ránking (todos ellos asiáticos), de la media
finlandesa, muchos mejores que la media europea, que la de la OCDE
y, por supuesto, que la española. De hecho, son centros que
mantienen la media nacional en los niveles que está, compensado los
valores de otros que se alejan de la misma considerablemente.
Centros privados, concertados y algunos, no lo duden, públicos.
Centros donde, tampoco lo duden, estudian los retoños de las élites
ilustradas de este país y, por tanto, se dedican a hacer lo que se
tiene que hacer: simplemente enseñar y exigir conocimiento.
Una pregunta que nos debemos plantear: ¿dónde está
realmente la media nacional, o canaria, si eliminamos la aportación
de estos centros? Esa, quizá, sea una de las certezas que deberíamos
afrontar los docentes como profesionales de la educación
pública.
Los datos por
centros los tiene la Agencia Canaria de Evaluación Educativa (de
titularidad pública). Cada Comunidad debe tener la suya. Y el
Ministerio también. Si alguien tiene acceso a los mismos, y quiere
hacer algo al respecto, ya sabe a dónde debería ir a preguntar. Si
desde la política (la dirigencia política) las directrices son
claras, es mucho más fácil que las mismas vayan calando en el
organigrama del sistema educativo.
Bastaría con que tuviesen la decencia y el interés por
investigarlo, claro está.
Respecto
a la PEDAGOGÍA
Poco hemos de decir que no sea reiterar lo ya planteado. Pero
sí debemos entender dos cosas:
1. las pruebas internacionales son de “tipo competencial” y
2.
los países que mejores resultados obtienen (y los
centros de nuestro país que mejoran las medias supranacionales) se
dedican a una enseñanza dirigida y estructurada.
Es
decir, con una metodología transmisiva
se obtienen los mejores resultados “competenciales”.
Curioso.
Es algo que se sabe y no se nos cuenta. Y es que es de
una lógica evidente: la competencia se alcanza cuando tienes los
conocimientos sobre una materia tan bien asimilados que eres capaz de
utilizarlos en distintas circunstancias con fluidez y naturalidad.
Sin contenidos no hay competencia posible. Sin contenidos no hay
ideas, no hay conocimientos, no hay pensamiento de calidad. No hay
contextos y, por tanto, no se pueden entender nuevos textos ni ser
autónomos. Sin contenidos no hay creatividad ni sentido crítico.
Por eso se hace necesario dominar los contenidos de las asignaturas.
Y en este país, desde hace tanto tiempo, nos hemos dedicado a vaciar
de contenidos la escuela pública en pos de la obtención (se nos ha
dicho) de la competencia.
España
se acerca a un sistema en el que los hijos de los ya educados
estudian en colegios privados, mientras los hijos de la clase obrera
se quedan con una educación vaciada de contenidos
(Inger Enkvist, 2010). Deberíamos entender de una vez
por todas que, en determinados contextos socioeconómicos y
culturales, aquello que no aportemos en la Escuela no lo va a
aportar el entorno. Por eso criticamos con tanta vehemencia a
quienes se dedican a la alegría vacía de lo lúdico sin exigencia
de contenidos. Siempre con “los hijos de los otros”, por
supuesto.
Desde los CENTROS
No olvidemos que tengamos la ley que tengamos, en los centros
todavía no se ha perdido la capacidad de actuar. De hecho, en
algunos lo hacen. Y lo hacen con la aquiescencia de todos los actores
educativos que son.
“Hagan
ustedes las leyes, que yo me encargo de los reglamentos”
dijo Romanones. Y, adaptando la cita, es la filosofía que ha
impregnado las distintas leyes que han sido, en
esos centros a los que hacemos referencia. Pero lo han
hecho. Y nadie lo ha impedido (no duden que porque ahí estudian los
que estudian).
Lo que queremos decir es que nadie nos impide intentar hacer lo
mismo en los nuestros. Basta que lo queramos hacer. Cierto que hay
una burocracia que no podemos eludir pero, una vez delimitada ésta,
queda tiempo, espacio y energías para dedicarnos a enseñar.
Un ejemplo lo tenemos en la plataforma PROIDEAC (burocracia
tecnológica absurda donde las haya). Al parecer hay centros que aún la utilizan porque, dicen, les han indicado que es lo obligado.
Y es falso. Hay centros, hemos comprobado, en los que existía un
profundo hastío y malestar por la utilización de este programa
(que se les había impuesto, se quejaban). Hicieron la consulta a
quien correspondía y se preguntó dónde estaba normativizada la
obligatoriedad de la utilización de dicha plataforma. Obviamente se
dijo que, si bien la consideraban la herramienta adecuada, no se
podía establecer como obligatoria. Se informó en claustro. Se
debatió. Se votó. Y se abandonó. Es decir, se pueden hacer
cosas, aunque es cierto que no todo es tan fácil.
Para terminar
permítannos hablar, puntualmente, de la inspección educativa
(entre otras cosas porque se suele utilizar como al hombre del
saco de nuestros miedos de la infancia, para eludir aceptar las
responsabilidades de nuestra inacción frente a tanta estulticia):
son asesores educativos y fiscales de la norma. Ni más ni menos. Y
lo saben (y los hay que lo agradecen y actúan en consecuencia). Y
en los centros deberíamos saberlo también.
De lo cual podemos
deducir dos cosas:
1.
que no vale utilizar a la inspección como excusa para
implantar, o aceptar, dinámicas y burocracias no obligadas por la
norma, aunque puedan recomendar interpretaciones de la misma. Aquello
no normativizado las directivas lo aceptan porque lo quieren hacer
(cada cual tiene sus intereses y legítimas ambiciones), pero los
claustros (con capacidad para marcar la dinámica pedagógica y
académica de un centro), también lo asumen porque lo quieren
asumir. Y esto es importante que se entienda porque la culpa no
siempre es de los otros.
2.
que si se cambia la normativa, el cuerpo de
inspección fiscalizará el cumplimiento de ésta. Ni más ni
menos. Y no harían otra cosa que eso. Por
lo que aquí los rectores políticos tendrían mucho que aportar
(si tuviesen interés en ello, evidentemente).
Ignacio
Rguez Alemparte/ Antonio Hdez
1 Ricardo
Moreno. Ver entrada anterior de este blog.
2 Carlos
Fdez, Olga García y Enrique Galindo. ESCUELA O BARBARIE. ENTRE EL
NEOLIBERALISMO Y EL DELIRIO DE LA IZQUIERDA. Editorial AKAL.
3 TOMARSE
LAS COSAS EN SERIO, artículo publicado en el nº1 de la revista
“El ballet de las palabras”.
4
Citado en ESCUELA O BARBARIE. ENTRE EL NEOLIBERALISMO Y EL DELIRIO
DE LA IZQUIERDA. Carlos Fdez, Olga García y Enrique Galindo.
Editorial AKAL.
5
Carlos Fdez, Olga García y Enrique Galindo. Obra citada.
