lunes, 19 de marzo de 2018

¿ DE DÓNDE VENIMOS? ¿A DÓNDE NOS DEJAMOS LLEVAR?

      En estos tiempos de atribuladas, ficticias e interesadas discusiones sobre la necesaria reforma del sistema educativo español, queremos participar en el debate, así sea modestamente, desde este blog.
     En un diagnóstico rápido podríamos decir que el enfermo (nadie lo duda) está malito; que hay razones que lo explican (cuyos responsables jamás han tenido, ni tendrán, la grandeza de reconocerlo) y, finalmente, que hay mecanismos que podrían reconducir la realidad educativa a la que nos han conducido, y nos hemos conducido, como profesionales de la educación.
     Tres son los elementos claves que habría que analizar para intentar entender la situación de nuestro sistema educativo. Una POLÍTICA determinada decidida en una época concreta. Dicha política debía arroparse en un corpus teórico, la PEDAGOGÍA, que devino en un aumento de los procesos burocráticos, lo que ha llevado al hastío y al aburrimiento en buena parte de los CENTROS educativos españoles.
      ¿Cómo influyen, o han influido, cada uno de estos factores en la realidad de los centros? ¿Hay posibles líneas de actuación desde cada uno de estos elementos? A estos interrogantes intentaremos dar respuesta en esta entrada. Ciertamente es difícil hacerlo sin caer en la vehemencia y la crítica feroz, pero no hay otro remedio que intentarlo si queremos plantear un debate mínimamente fundamentado y respetuoso.

POLÍTICA
      Contextualicemos, brevemente, los orígenes de la realidad que sufrimos: muerto el sátrapa entramos en la denominada Transición. En la cuestión educativa, la UCD mantuvo, básicamente, la reforma del BUP (Bachillerato Unificado Polivalente, obra de los tecnócratas del Opus Dei).
     Con el triunfo del PSOE entró el progresismo (o eso nos decían) en el poder. Y en el ámbito educativo llegó la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) como una especie de nuevo Libro Rojo de Mao para cambiarlo todo (lógico: si a este país no lo iba “a reconocer ni la madre que lo parió”, la Educación no iba a ser menos). Pero la necesidad de cambiarlo todo llevó a una simplificación sumamente peligrosa: lo anterior a ellos era franquismo y lo nuevo (a partir de ellos y, lo que es más importante, sólo desde ellos) era progresismo. Se engendró, así, un discurso viciado pero efectivo: el miedo a que tachasen a uno de carca si se discrepaba del discurso oficial políticamente correcto. Durante décadas esta simplificación ha tenido, en nuestra opinión, un efecto colateral desastroso para el sistema educativo: la autodenominada progresía se ha dejado robar el discurso del sentido común. No recordamos si todavía como Ministra de Educación (o si ya estaba haciendo de las suyas como presidenta de la Comunidad de Madrid), salió en televisión Esperanza Aguirre abogando por la necesidad de rescatar el esfuerzo como motor del aprendizaje. Nos llevamos las manos a la cabeza. La fastidiamos. Desde este momento- nos dijimos- toda aquella persona que abogue por la necesidad de algo tan lógico y básico como el esfuerzo para conseguir cualquier cosa en la vida inmediatamente será tachado, como mínimo, de quintacolumnista de la Aguirre (y es lógico que a nadie apeteciese, la verdad sea dicha). Y así fue. Estarán con nosotros que mejor se hubiese estado calladita.
PEDAGOGÍA
      Ese cambio hacia el nuevo paradigma educativo progresista necesitaba de un corpus teórico que lo sustentase. Y aquí entra en escena la Pedagogía. Concretamente un tipo de pedagogía que se reconoce por tres características:
     1. En primer lugar, sustentada en un discurso vacuo que suena a música celestial pero que a pocos aporta algo. Tomamos prestada la idea (creemos) de una compañera de primaria que mantiene el blog EL TRAJE NUEVO DEL EMPERADOR: las modas pedagógicas son profundamente conservadoras, en el sentido de que, pese al lenguaje supuestamente innovador, no cambian nada. Al contrario, lo han empeorado (principalmente allí donde más daño podían hacer). Son estériles porque están vacías y se pueden  llenar con cualquier cosa, como se ha visto cuando se les hizo encajar sin problema en la nueva retórica neoliberal y su discurso de las Competencias Básicas. Lo que no está en cursiva son añadidos nuestros. Retomaremos esta idea más adelante. 
     2. En segundo lugar, una ideología pedagógica inmune a la autocrítica por lo que, de pura autocomplacencia, adquiere tintes sociológicos de secta. Esa misma vaciedad de la que hablamos en el punto anterior permite su transmutación ad infinitum en nuevos inventos que, y esto es clave, jamás son analizados o criticados al sustituirlos por la nueva ocurrencia. Simplemente se reconvierten en una nueva moda y lo anterior, se supone, o fue muy bien (y por eso se abandona, claro) o es responsabilidad de otros. Del experimento recién abandonado nadie habla y nadie pregunta. Podríamos acuñar el concepto de omertá pedagógica. 
     3. Y en tercer lugar, se caracteriza por ser una pedagogía fundamentada por teóricos la mar de progres que legislan, ojo al dato, para los “hijos de los otros”.
     Relata Don Ricardo Moreno (1) la siguiente anécdota referida al padre (junto con el inefable Pérez Rubalcaba) de ese aquelarre educativo llamado LOGSE: “En una entrevista de Susana Pérez de Pablos en El País, 15 de marzo de 1988, se lee: Marchesi es concienzudo con todo. Tiene un hijo, que vive en Brasil con su madre. Va a verlo cada dos meses, pero lo llama por teléfono para tomarle la lección tres veces por semana. En su casa de Boadilla del Monte tiene un ejemplar en portugués de cada uno de los libros de texto que estudia el niño. “Papá, eres un pesado”, le dice a menudo, como repite el padre sin ocultar el orgullo”. Cuando se trata del propio hijo, remata el señor Moreno, uno se vuelve más pragmático y menos fantasioso. Y si para obligarle a estudiar se le ha de tomar la lección (procedimiento tradicional y antiguo donde los haya), pues se le toma la lección. Y si el hijo encuentra que eso es una pesadez por parte de su padre (esto es, en la jerga pedagógica: “si no está motivado”), pues que se aguante, y se le toma la lección igual. Álvaro Marchesi es un padre ejemplar y todos los padres deberían hacer como él: al niño hay que tomarle la lección para obligarle a estudiar, esté o no motivado. Y plantea una pregunta para dejarla en el aire: ¿Actúa de buena o mala fe Álvaro Marchesi al defender su reforma? 
     Álvaro Marchesi (el promotor de la construcción del propio conocimiento en este país, de la anatematización de la enseñanza dirigida y de la memoria como elemento útil del aprendizaje) es un padre ejemplar y todos los padres deberían ser como él. Contundente nuestro admirado Ricardo.
      El señor Marchesi, como todos los que nos dedicamos a este trabajo, tenía claro (para su hijo) lo que es inmutable porque funciona (1): transmisión- esfuerzo- trabajo y repetición, que es lo que lleva al aprendizaje- comprensión- razonamiento y competencia. Pero, torero él (toreros ellos), sólo lo aplican en sus hijos. Para los hijos de los otros pregonan algo bien distinto: facilismo, eliminación de contenidos, proscripción del esfuerzo y lo lúdico como paradigma del aprendizaje.
     Y en lugar de parar y hacer autocrítica, han decidido que cada ocurrencia fracasada se solventa mejor con una nueva simpleza, en una huida hacia adelante sin analizar la anterior. Y así llevamos más tres décadas. 
     La fuerza se mide en newton; la vaciedad en marchesios; el cinismo en rubalcabios y el clasismo en wertzios. Este eslogan de pancarta nos parece de una certeza brillante: ninguna de las reformas educativas que han habido han pretendido otra cosa que la modificación de conceptos y definiciones para camuflar el deterioro al que han ido sometiendo a la escuela pública española con unas políticas profundamente conservadoras (conservación del status quo) perfectamente orquestadas.
     Por otro lado, la pedagogía (igual por ello ha calado tanto en la sociedad) se fabrica en la Universidad y se le supone un fondo de suficiencia investigadora que aporta un halo científico. Pero resulta que no es cierto. La mayoría de sus teóricos no han pisado un aula de primaria o secundaria (ni por supuesto un pasillo para hacer una guardia) y, no obstante, se dedican a pontificar ideas para aplicar en las mismas que presentan como la única verdad. Y dichas ideas son con demasiada frecuencia de un infantilismo lacerante: confunde deseo con realidad (y bien que lo sabemos los que estamos en las aulas) y sobre esa falacia construyen un discurso que, obviamente, no puede sonar más que a música celestial y, como ocurre con todos los dogmas, cuando la analizas con el ojo crítico del día a día, no es más que una sinfonía desafinada, inoperante y destartalada.
       Lo malo es que lo que ha estropeado no son nuestros oídos, sino el futuro formativo de generaciones de adolescentes. Y lo desesperante es que nunca han tenido la grandeza de parar y, dados los resultados obtenidos, reajustar el tiro. Jamás. Y es que no lo sufren sus hijos, claro.
      Decía Richard Feynman que los preceptos de la pedagogía son inútiles, salvo en aquellas honrosas excepciones en que son felizmente innecesarios. Y no le faltaba razón.
      Para terminar con este apartado solo indicar un matiz que no es baladí para entender la influencia de estos autores en la educación actual. Hay que reconocerles el mérito de haber logrado hacer creer que Pedagogía sólo es lo que ellos pregonan, cuando en realidad pedagogía es todo método que se utilice para enseñar. Hemos de admitir que la neopedagogía ha conseguido hacer creer que todo lo que se escapa a su ortodoxia es oscurantismo y medievalismo, cuando no franquismo: una compañera vicedirectora, cuyo nombre no viene a cuento, se negaba a usar la palabra exigencia en su centro porque, decía, “es que suena tan franquista”. 
     Una idea clave para entender lo dicho: otorgar a los presuntos “expertos” en educación el estatuto de científicos forma parte de la operación de legitimación ideológica (de carácter tecnocrático) necesaria para la puesta en marcha de las “reformas estructurales” requeridas para adaptar los sistemas educativos a las necesidades del mercado desregulado, dándoles la apariencia de progresos sociales (2). Volveremos a esta idea, de exquisito maquiavelismo, más adelante.

CENTROS 
     Como no puede ser de otra forma, la desconexión entre política y realidad ha llevado a la desazón y desesperación en los centros educativos. En los centros, ojo, que han sufrido el acoso de la neopedagogía a partir de las directrices- reales o no- de las distintas consejerías de educación.
     La ecuación es fácil de entender: ALGUIEN (político-teórico de la cosa) decide qué metodología es la correcta. Vende (IMPONE) la idea de que es la solución y sus preceptos y consejos son infalibles (entre otras cosas porque son el discurso de la verdad verdadera). Por tanto, basta que los apliquemos y queda solucionado el problema (o mejor, quedan solucionados todos los problemas). Puro infantilismo intelectualoide.
    El constante bombardeo de normas infructuosas alejadas de la realidad, y el concomitante aumento de la burocracia infinita aparejada, ha llevado a buena parte de los claustros españoles al hastío y al aburrimiento en forma de dimisión del deber docente. Y asumimos y normalizamos dinámicas y burocracia perfectamente prescindibles por una simple cuestión de cansancio, rendición y miedo. Miedo a que nos pregunten. Miedo a no saber si lo que hacemos encaja en la filo-ideología de la nueva ocurrencia neopedagógica. Miedo a que nos puedan tachar de retrógrados, de poco innovadores. Al final, miedo a todo.
     Baste un ejemplo: en un centro del sur de Tenerife, nos remite un compañero que este curso escolar 17-18 la directiva ha decidido que su filosofía (que es la del centro, claro) es el trabajo colaborativo (la nueva moda neopedagógica en espera de la siguiente estupidez. Neopedagógica también, por supuesto). Y, por ello, todo el profesorado tiene que trabajar de esa forma, a todas horas y en todas las asignaturas. Obviamente es un dislate y hasta el propio alumnado (principalmente el de bachillerato) está en desacuerdo. Pues bien, el claustro lo ha “asumido” acríticamente: Por miedo a la vigilancia y al qué dirán- nos relata el compañero- físicamente colocamos al alumnado en grupos de cuatro (como, suponemos, debe rezar el manual del buen dinamizador/a del trabajo colaborativo). Y se acabó. A continuación damos nuestras clases como consideramos que debemos hacerlo. Pero nadie se atreve a contradecir un método inoperante y absurdo. Y ciertamente incómodo, suponemos nosotros, para parte del alumnado, pues no todos pueden quedar de cara a la pizarra o a la profesora/or, para atender a sus explicaciones, si se encuentran colocados según la distribución necesaria para trabajar en grupo.
     A este miedo habría que añadir la cuestión de cómo se gestionan los resultados y sus estadísticas. Es evidente que si estos son los que políticamente se consideran adecuados, no hay nada que justificar (jamás hay solicitud al respecto, claro, por muy llamativos que puedan parecer), pero si no son los esperados (si no son los que alguien considera adecuados), se nos intenta hacer que creer que lo que ha fallado ha sido la puesta en acción del procedimiento, la metodología. Nunca la teorización del proceso. Jamás, pues su discurso (propagado por medios de comunicación, por parte de la inspección y por todo aquél que tiene algo que ver con la dirigencia de la cuestión educativa) no puede estar equivocado. Por tanto, la culpa no puede ser más que de uno que, simple docente, no ha sabido aplicar su método, ni imbuirse de sus santas enseñanzas. Así las cosas, si me preguntasen, no sabría qué decir y quedaría en evidencia mi “falta de profesionalidad” y mi “mal hacer”. Además, mi autoestima se podría resentir. Por tanto, mejor dimito, renuncio a luchar, maquillo mis notas y me entrego por puro aburrimiento y cansancio. Esta es la triste ecuación que explica tantas cosas.
     Por otro lado, si consigo superar ese miedo y mis estadísticas muestran unos valores que alguien no considera adecuados, puede entrar en acción el temor a cómo justificarlos frente a una posible reclamación. El curso pasado emergió en Canarias (como quien no quiere la cosa) un nuevo paradigma educativo: EL DEFECTO DE FORMA. En las reclamaciones de notas de junio se ha de justificar (y en este orden): 
     1º. Fecha de la sesión de información al alumnado sobre los criterios de evaluación, sobre los estándares de aprendizaje asociados a los mismos y sobre los mecanismos e instrumentos de evaluación que se utilizarán en la asignatura.
      . Fecha de información de lo indicado en el punto anterior a las familias y,
      3º, y en último lugar, elementos reales que han llevado a esa nota.
     Se podría pensar que tampoco es para tanto: es lógico que haya que informar al alumnado y a las familias. La cuestión es que no es tan sencillo (o sí). Valga un ejemplo: en Biología y Geología de 1º de bachillerato estamos hablando de ciento setenta y tres estándares de aprendizaje y, ya nos dirán ustedes, cómo se les explica cada uno de ellos en una sesión informativa al alumnado (acompañados de sus criterios de evaluación, etc...). Y cómo se hace eso con las familias. Ahora multipliquen por el número de asignaturas de 1º de bachillerato y explíquenle todo ello a las familias (en una sesión). Verán lo absurdo e imposible del planteamiento. Por lo que podría llegarse a pensar que, quizás, sea un mecanismo perfectamente diseñado para "moldear" al docente: no he podido ni “sabido” hacerlo, así que igual dan curso a la reclamación, resuelven modificar la nota por defecto de forma y quedo en evidencia. Y además, podría ocurrir que mi inspectora me lo haga saber. Y a lo mejor ¡personalmente!. ¡O a saber si por escrito!. 
      Ahora bien, ya lo habrán intuido, hay centros en los que estas directrices no se siguen, se ignoran, o se aparcan como simple ornato burocrático-decorativo. Centros, claro está, donde estudian los hijos de los promotores y difusores de tan magníficas ideas. Centros donde estudian los hijos de las élites ilustradas. Centros privados, concertados o públicos (por desgracia estos últimos cada vez menos) con un denominador común: allí estudian los que estudian, y con ciertas cosas no se juega.
    Cambiemos de tercio. Desde los elementos apenas analizados ¿qué se puede hacer?
Desde la POLÍTICA

        Extractamos a un compañero docente muy activo en la red, Pablo López (3): actualmente a nadie se le escapa la existencia de una guerra abierta entre los partidarios de la LOGSE/LOE y de la LOMCE. Pugna que es ante todo política, ya que quienes la libran se enfrentan por el dominio político de la enseñanza aunque traten de disimularlo y se nos quiera presentar esta batalla como educativa, con el fin de ganarse al profesorado como fuerza de choque.
      Admitido que la enseñanza española necesita una profunda renovación, resulta un tanto penoso que se nos quiera hacer elegir entre dos males. Al profesorado y a la educación lo que les interesa es un marco legal radicalmente distinto a lo que estas dos leyes han dado. Un marco:
- preocupado por las cuestiones educativas y no políticas.
- que partiese de un debate serio sobre lo que se está enseñando.
- que se plantee la revisión de los programas (que en algunas asignaturas no están bien hechos o son inasumibles).
- que revise las etapas educativas en profundidad, principalmente la primaria porque igual tiene más problemas de los que aparenta.
- que modificase en profundidad la atención a la diversidad, esa gran mentira que aceptamos todos mirando hacia otro lado (añadimos nosotros).
- que ampliase las opciones en la secundaria para presentar una oferta verdaderamente diversificada.
- un bachillerato para los que quieran ir a la universidad.
- una FP sin limitaciones para los que eligieran la especialización profesional.
- y una línea de refuerzo de conocimientos básicos e iniciación profesional para quienes se quedasen rezagados.
- todo ello cohesionado con un buen sistema de pasarelas con el fin de que cada cual recibiese una formación acorde a sus necesidades e intereses.
      Todo esto proponía, entre otras cosas, el compañero hace unos años. Pero este planteamiento tiene un triple problema. Por un lado, se requiere dinero y voluntad política para invertirlo. Bastante dinero y bastante voluntad. Por otro lado, precisa de un largo período de consultas y debates escuchando a los actores del proceso educativo: principalmente el profesorado que está en el aula. Una gran voluntad de llegar a acuerdos y de alcanzar consensos amplios. Y, finalmente, se precisan ganas de enfrentar lo que se tenga que enfrentar. A este respecto, habría mucho trabajo que hacer. Y no sólo por lo ya comentado de la politización de la educación. Veamos por qué lo decimos.
      En 1996 (4) la OCDE (madre, entre otros, de los famosos, y tramposos, Informes PISA) publicó, en el nº 13 de sus Cuadernos de Política Económica, un artículo firmado por Christian Morrisson (a la sazón asesor de la organización) titulado Las posibilidades políticas de la realización de ajustes estructurales. Entre otras lindezas, analiza la necesidad de llevar a cabo recortes en la educación y cómo evitar la agitación social que los mismos podrían acarrear: “Uno de los recortes principales concierne a los costos de operación de las escuelas y universidades. Es una opción mucho más preferible que una reducción drástica del número de alumnos y estudiantes. Las familias van a reaccionar violentamente ante la posibilidad de que sus hijos queden excluidos de la Educación. Sin embargo, no van a reaccionar a una degradación gradual de la calidad de la Educación. Así, poco a poco van a aceptar pagar una cantidad de dinero para que sus hijos puedan estudiar, o que se recorte algún tipo de actividad educativa. Esta degradación, sin embargo, se tiene que hacer paso a paso, primero en una primera escuela y no en la escuela vecina, para evitar así una reacción generalizada de la población”.
      En el año 2001 la misma entidad publicó su informe anual, de título ¿Cuál es el porvenir de nuestros centros?, en cuya página 30 puede leerse: No todos abrazarán una carrera en el dinámico sector de la “nueva economía” ─de hecho, la mayoría no lo hará─ de modo que los programas escolares no pueden ser concebidos como si todos debieran llegar lejos. Repetimos: LA MAYORÍA NO LLEGARÁ (.../...)  DE MODO QUE LOS PROGRAMAS ESCOLARES NO PUEDEN SER CONCEBIDOS COMO SI TODOS DEBIERAN LLEGAR LEJOS. 
     A partir de estas, y otras premisas impregnadas del mismo sesgo clasista, se teoriza sobre las CCBB, y la Unión Europea hace suyo el discurso y lo vierte para que sus gobiernos lo implementen (con sorprendente complicidad y virulencia por parte de aquellos que se decían socialdemócratas). La ironía, ya lo hemos comentado, está en cómo una directrices neoliberales (directrices socialmente nauseabundas) han cuajado como un guante de seda en el discurso neopedagógico progre (hasta el punto de que buena parte del profesorado, y sorprendentemente de los difusores “de base” de tales ideas, entiende la imposición de las CCBB como una ocurrencia más de la neopedagogía). Recordemos: las modas pedagógicas son profundamente conservadoras en el sentido de que, pese al lenguaje supuestamente innovador, no han pretendido nunca cambiar nada. Son estériles porque están vacías y se pueden llenar con cualquier cosa, como se ha visto claro cuando se les ha hecho encajar sin problemas en la nueva retórica neoliberal y su discurso de las CC.BB. 
     Además de lo comentado, el planteamiento por CCBB presenta un elemento ideológico subyacente terrorífico del que puede ser complicado percatarse (5): la educación está dejando de concebirse como un derecho de la ciudadanía y está empezando a transformarse en un servicio y en una inversión. […/...], el ciudadano en tanto que sujeto de derechos en un orden constitucional garantista, va perdiendo su protagonismo en favor de un nuevo tipo de subjetividad que debe ser formada y construida: el emprendedor. […/...] No es lo mismo enseñar a ciudadanos que enseñar a emprendedores. […/...] Al pasar de un plano a otro, pasamos del universo de los derechos y libertades, al de un material humano completamente diferente: individuos que se enfrentan en solitario y que deben ser, ya no tanto instruidos en conocimientos y materias, sino más bien “entrenados” en “competencias”, “destrezas” y “habilidades” técnicas y emocionales. Lo que se viene llamando últimamente, tanto desde la derecha como desde la izquierda, una “educación integral”. […/...] La manera en que la izquierda en general ha aceptado sin rechistar el cambiazo que se nos ha dado respecto al tipo de sujeto humano que deseamos defender, pasando del ciudadano (sujeto de derechos) y del trabajador (protegido sindicalmente) al actualmente llamado “emprendedor” (el autónomo que se busca la vida sin protección de ningún tipo), es escalofriante”.
      Quizás ha llegado el tiempo en que la autodenominada progresía de este país (tan beligerante en las Mareas Verdes), haga un alto en el camino y se pare a reflexionar antes de abrazar, con tanto ardor y vehemencia, el discurso neoliberal camuflado de la enseñanza “competencial” como nuevo camino neopedagógico hacia un nirvana del conocimiento de las clases subalternas. 
     No obstante, hay variantes dentro de la propia Unión Europea (lo que desmonta el argumento que tantas veces se nos ha dado de que el modelo que sufrimos viene impuesto desde esa instancia supranacional). Es decir, se puede intentar racionalizar nuestro disparate, pero no se quiere. Por ejemplo, en algunos landers alemanes, encontramos solamente cuatro CC.BB. para evaluar:
    • Sachkompetenz: competencia en la asignatura. Mide el dominio que tiene el alumnado de los contenidos de dicha asignatura.
    • Methodenkompetenz: mide la competencia metodológica del alumnado: nivel de lectura (rapidez, comprensión,...), si sabe subrayar, resumir y esquematizar; etc...
    • Selbstkompetenz: refleja la autocrítica que el alumno hace de su proceso de aprendizaje: si tiene una visión clara de dónde está fallando y dónde debe hacer hincapié para mejorar. También refleja la comprensión de sus propias opiniones (por qué opina de una u otra manera).
    • Sozialkompetenz: mide el comportamiento y la capacidad socializadora del alumno. Si es capaz de trabajar en grupo, si es puntual, ordenado, respetuoso,...
          España, reserva espiritual de las esencias de Occidente, inventa (a partir de las mismas directrices europeas que los alemanes) nada menos que ocho (que han quedado en siete con la LOMCE). Entre ellas CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO o la esotérica APRENDER A APRENDER.

     Planteamiento por competencias que ningún docente se cree (aunque alguno habrá que dirá que sí) pero que nos vemos obligados a sufrir curso tras curso, y de paso asumimos su burocracia inherente evaluación tras evaluación, en una absurda pantomima. Quizá, una de las cosas por las que se podría empezar a trabajar, sería minimizar esta sandez de las CCBB (así sea en cuanto a burocracia necesaria). Y, por si algún político se animase, podría empezar por disminuir la ingente masa de docentes que necesita como el oxígeno este discurso para intentar parecer imprescindibles y perpetuarse, alejados de las aulas, en sus comisiones de servicios. Esta medida, no lo dudamos, facilitaría enormemente la transición hacia un modelo más racional y menos dogmático que el que se nos ha impuesto. 
     Se suele escuchar, alegre o quizás interesadamente, que deberíamos mirar qué se hace en aquellos países que salen bien parados en los informes PISA. Y a continuación nos hablan de Finlandia (que no es la primera, ni la segunda ni la tercera, en ese sacrosanto ránking al que cada dos años rendimos pleitesía).
     Pero, lo que no se dice, es que no es necesario irse tan lejos. Hay centros cercanos (en todas las ciudades de este país los hay) en los que los resultados son bastante mejores que los obtenidos en la media de los primeros países del ránking (todos ellos asiáticos), de la media finlandesa, muchos mejores que la media europea, que la de la OCDE y, por supuesto, que la española. De hecho, son centros que mantienen la media nacional en los niveles que está, compensado los valores de otros que se alejan de la misma considerablemente. Centros privados, concertados y algunos, no lo duden, públicos. Centros donde, tampoco lo duden, estudian los retoños de las élites ilustradas de este país y, por tanto, se dedican a hacer lo que se tiene que hacer: simplemente enseñar y exigir conocimiento.
     Una pregunta que nos debemos plantear: ¿dónde está realmente la media nacional, o canaria, si eliminamos la aportación de estos centros? Esa, quizá, sea una de las certezas que deberíamos afrontar los docentes como profesionales de la educación pública.
    Los datos por centros los tiene la Agencia Canaria de Evaluación Educativa (de titularidad pública). Cada Comunidad debe tener la suya. Y el Ministerio también. Si alguien tiene acceso a los mismos, y quiere hacer algo al respecto, ya sabe a dónde debería ir a preguntar. Si desde la política (la dirigencia política) las directrices son claras, es mucho más fácil que las mismas vayan calando en el organigrama del sistema educativo. Bastaría con que tuviesen la decencia y el interés por investigarlo, claro está.

Respecto a la PEDAGOGÍA
     Poco hemos de decir que no sea reiterar lo ya planteado. Pero sí debemos entender dos cosas:
     1. las pruebas internacionales son de “tipo competencial” y 
     2. los países que mejores resultados obtienen (y los centros de nuestro país que mejoran las medias supranacionales) se dedican a una enseñanza dirigida y estructurada.
      Es decir, con una metodología transmisiva se obtienen los mejores resultados “competenciales”. Curioso. Es algo que se sabe y no se nos cuenta. Y es que es de una lógica evidente: la competencia se alcanza cuando tienes los conocimientos sobre una materia tan bien asimilados que eres capaz de utilizarlos en distintas circunstancias con fluidez y naturalidad. Sin contenidos no hay competencia posible. Sin contenidos no hay ideas, no hay conocimientos, no hay pensamiento de calidad. No hay contextos y, por tanto, no se pueden entender nuevos textos ni ser autónomos. Sin contenidos no hay creatividad ni sentido crítico. Por eso se hace necesario dominar los contenidos de las asignaturas. Y en este país, desde hace tanto tiempo, nos hemos dedicado a vaciar de contenidos la escuela pública en pos de la obtención (se nos ha dicho) de la competencia. 
     España se acerca a un sistema en el que los hijos de los ya educados estudian en colegios privados, mientras los hijos de la clase obrera se quedan con una educación vaciada de contenidos (Inger Enkvist, 2010). Deberíamos entender de una vez por todas que, en determinados contextos socioeconómicos y culturales, aquello que no aportemos en la Escuela no lo va a aportar el entorno. Por eso criticamos con tanta vehemencia a quienes se dedican a la alegría vacía de lo lúdico sin exigencia de contenidos. Siempre con “los hijos de los otros”, por supuesto. 

Desde los CENTROS
     No olvidemos que tengamos la ley que tengamos, en los centros todavía no se ha perdido la capacidad de actuar. De hecho, en algunos lo hacen. Y lo hacen con la aquiescencia de todos los actores educativos que son.
     “Hagan ustedes las leyes, que yo me encargo de los reglamentos dijo Romanones. Y, adaptando la cita, es la filosofía que ha impregnado las distintas leyes que han sido, en esos centros a los que hacemos referencia. Pero lo han hecho. Y nadie lo ha impedido (no duden que porque ahí estudian los que estudian).
     Lo que queremos decir es que nadie nos impide intentar hacer lo mismo en los nuestros. Basta que lo queramos hacer. Cierto que hay una burocracia que no podemos eludir pero, una vez delimitada ésta, queda tiempo, espacio y energías para dedicarnos a enseñar.
     Un ejemplo lo tenemos en la plataforma PROIDEAC (burocracia tecnológica absurda donde las haya). Al parecer hay centros que aún la utilizan porque, dicen, les han indicado que es lo obligado. Y es falso. Hay centros, hemos comprobado, en los que existía un profundo hastío y malestar por la utilización de este programa (que se les había impuesto, se quejaban). Hicieron la consulta a quien correspondía y se preguntó dónde estaba normativizada la obligatoriedad de la utilización de dicha plataforma. Obviamente se dijo que, si bien la consideraban la herramienta adecuada, no se podía establecer como obligatoria. Se informó en claustro. Se debatió. Se votó. Y se abandonó. Es decir, se pueden hacer cosas, aunque es cierto que no todo es tan fácil.
     Para terminar permítannos hablar, puntualmente, de la inspección educativa (entre otras cosas porque se suele utilizar como al hombre del saco de nuestros miedos de la infancia, para eludir aceptar las responsabilidades de nuestra inacción frente a tanta estulticia): son asesores educativos y fiscales de la norma. Ni más ni menos. Y lo saben (y los hay que lo agradecen y actúan en consecuencia). Y en los centros deberíamos saberlo también.
      De lo cual podemos deducir dos cosas:
    1. que no vale utilizar a la inspección como excusa para implantar, o aceptar, dinámicas y burocracias no obligadas por la norma, aunque puedan recomendar interpretaciones de la misma. Aquello no normativizado las directivas lo aceptan porque lo quieren hacer (cada cual tiene sus intereses y legítimas ambiciones), pero los claustros (con capacidad para marcar la dinámica pedagógica y académica de un centro), también lo asumen porque lo quieren asumir. Y esto es importante que se entienda porque la culpa no siempre es de los otros. 
      2. que si se cambia la normativa, el cuerpo de inspección fiscalizará el cumplimiento de ésta. Ni más ni menos. Y no harían otra cosa que eso. Por lo que aquí los rectores políticos tendrían mucho que aportar (si tuviesen interés en ello, evidentemente).

Ignacio Rguez Alemparte/ Antonio Hdez


1 Ricardo Moreno. Ver entrada anterior de este blog.
2 Carlos Fdez, Olga García y Enrique Galindo. ESCUELA O BARBARIE. ENTRE EL NEOLIBERALISMO Y EL DELIRIO DE LA IZQUIERDA. Editorial AKAL.
3 TOMARSE LAS COSAS EN SERIO, artículo publicado en el nº1 de la revista “El ballet de las palabras”.
4 Citado en ESCUELA O BARBARIE. ENTRE EL NEOLIBERALISMO Y EL DELIRIO DE LA IZQUIERDA. Carlos Fdez, Olga García y Enrique Galindo. Editorial AKAL.
5 Carlos Fdez, Olga García y Enrique Galindo. Obra citada.

miércoles, 12 de julio de 2017

 Publicamos el texto de una interesante conferencia impartida por el profesor D. Ricardo Moreno. Esperamos que, cuando menos, sirva para la reflexión.


¿ENSEÑAMOS, INNOVAMOS O ENTRETENEMOS?

Ricardo Moreno Castillo

Conferencia impartida en León el 6 de VI de 2017 en el

IV congreso de la asociación Española de Veterinarios Docentes

   Buenos días a todos, muchas gracias a todos por su presencia y por invitarme a hablar en este congreso. Y voy a empezar mi disertación contestando a una pregunta que la mayoría de ustedes se estará haciendo, y además con razón: ¿Qué pinta en un congreso sobre la enseñanza de la veterinaria un profesor de matemáticas? ¿Qué nos puede enseñar a nosotros un señor que, seguramente, no distingue un burro de una vaca? La pregunta dista mucho de ser impertinente, muy al contrario: está muy en su lugar y puesta en su sitio. Y por ello intentaré contestarla.
   Se va a hablar aquí de la enseñanza de la veterinaria, tema al cual no he dedicado en mi vida ni un minuto de reflexión. Pero hablando de enseñanza, sea la de las matemáticas, las lenguas clásicas, la literatura o la filosofía se han dicho tantas tonterías que no tengo razones para pensar que no se hayan dicho también hablando de la enseñanza de la veterinaria. Tontos los hay en todos los gremios, cofradías, profesiones, y partidos políticos. Y como los tontos, por su propia definición, carecen de inteligencia para examinar si una idea es buena o mala, se apuntan a la más reciente, la que está de moda, a la políticamente correcta. Lo antiguo es por cuestión de principio lo obsoleto, lo arcaico y lo reaccionario. De este modo, identificando sin más lo bueno con lo nuevo y lo malo con lo antiguo, se ahorra el tonto el difícil trámite de pensar, que como todo el mundo sabe, produce muchas jaquecas. Por poner un ejemplo, cuando se planteó la necesidad de volver a los dictados, una tal Carmen Rodríguez, catedrática de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga dijo que eso era “volver hacia atrás”. No se le ocurrió aportar razones sobre si los dictados eran o no eran útiles, no, eran antiguos y eso los descalificaba sin remisión. Si así discurren los catedráticos de las facultades de educación, cómo lo harán los becarios.
   Dividiré mi intervención en cuatro partes:
La primera, en hacer ver que no todo lo nuevo es bueno.
La segunda, que hay cosas que ya no admiten mejora, y todo intento de cambiarlas solo puede llevar a estropearlas.
La tercera, que no hay innovación que no sea en parte una recuperación del pasado.
La cuarta, que muchas cosas que se venden como novedosas distan mucho de serlo.
1. Demostrar lo primero es fácil, porque abundan los ejemplos. El nazismo, sin ir más lejos, fue en su momento una novedad que encandiló a millares de jóvenes que desfilaban hacia el futuro con mucha marcialidad y despreciaban a aquellos de sus mayores que reivindicaban las democracias caducas y obsoletas. El tiempo demostró que la novedad era letal, que los viejos que reivindicaban la democracia burguesa estaban en lo cierto, y hubo que volver atrás. Vale lo mismo para el comunismo y para tantas ideologías delirantes que a tantos y tantos hicieron soñar a lo largo de todo el siglo XX, y que tantos y tantos males trajeron. Son ejemplos extremos, porque descubrir que eran fatales costó unos pocos de millones de muertos, pero ya que no los podemos resucitar, aprendamos la lección y desconfiemos de las novedades que se apartan de lo que la experiencia ha demostrado que funciona. Los cambios en la educación habidos en España durante los últimos cincuenta años no han provocado muertos, cierto, pero sí una catástrofe que se hubiera evitado examinando las cosas atendiendo a la sensatez y no a la novedad. En este primer punto, me parece, no hace falta demorarse más.
 
 
2. Vamos pues con el segundo. En los congresos de educación se escuchan frases muy redondas y solemnes que antes arrancan un fervoroso aplauso que una sosegada reflexión. El decir: “¡No podemos enseñar como hace cien años!”, tiene el éxito asegurado. Pero respiremos hondo y contemos hasta diez. ¿Y por qué no? ¿No hacemos el amor como hace un millón de años? Si algo funciona ¿por qué cambiarlo? Y aquello que se descalifica sin más como “enseñanza tradicional” algo tendrá de bueno cuando de ella proceden todos los artistas, científicos y filósofos que en el mundo han sido
   Vamos a afinar esta idea con algunos ejemplos. Utilizamos un alfabeto latino cuyo remoto origen es fenicio, de casi tres mil años. Los griegos le pusieron las vocales, y desde entonces lo utilizamos con muy pocas variaciones. Después de intentos de escrituras jeroglíficas y silábicas, se llegó a la escritura alfabética, y salvo pequeños retoques para adaptarla a las diferencias fonéticas de diversos idiomas, seguimos con ella. Como ya es insuperable, lo seguimos usando, y no hay nada malo en ello. No tan antiguo, pero con varios cientos de años, es nuestro sistema de numeración. Después de intentar sistemas aditivos, posicionales, de base diez, veinte o sesenta, llegamos al posicional de base diez, y lo que es más importante, con un signo para el cero que no significa simplemente un hueco, sino que funciona como una cifra más. Esto ha sido decisivo y es lo que lo hace insuperable, y a partir de allí ya nadie se ha dedicado a mejorarlo. Y los ordenadores de última generación tienen un teclado con un alfabeto latino, procedente del fenicio y unos números procedentes de la India medieval. ¿Cómo vamos a seguir usando en la era de los ordenadores un alfabeto de raíces fenicias y un sistema de numeración medieval? Pues usándolos, así de fácil. Y no es un contrasentido: si siempre estuviéramos cuestionando lo antiguo por antiguo, siempre estaríamos empezando y el mundo nunca avanzaría.
   Voy a poner algunos ejemplos más significativos. Hasta no hace tanto tiempo, no se consideraba que la esclavitud fuera inmoral. Se nacía esclavo o libre igual que se nace feo o guapo. Incluso se hablaba de los deberes del buen amo: el buen amo no debía maltratar a los esclavos, ni usarlos sexualmente, ni hacerlos trabajar en exceso, y tenía la obligación de cuidarlos en la vejez y la enfermedad. Ahora nos parece que no puede haber un buen amo de esclavos, porque nadie puede poseer esclavos. Esto es una conquista definitiva e insuperable: todo hombre nace libre. No vale decir que cualquier saber es provisional, que hay que estar abierto a las novedades, y que a lo mejor con el tiempo los antropólogos descubren una raza de seres humanos a los cuales, por su propio bien, conviene esclavizar. No, a quien predique semejantes novedades no se le ha de prestar ninguna atención.
   Otro ejemplo. ¿Qué consejos daríamos a alguien que pregunta cómo hacer para tener amigos? Le diríamos que hay que ser servicial, saber escuchar, ponerse en el lugar del otro, no hablar siempre de uno mismo ni mucho contar las propias enfermedades. Los mismos consejos que daría un ateniense a otro ateniense en la Atenas de Pericles. No hay nada nuevo que decir. Incluso en la medicina, que progresa espectacularmente de día en día, hay resultados definitivos e insuperables, que no los vemos porque nos parecen obvios. ¿Qué pasó cuando apareció el sida? El mundo se llenó de laboratorios que investigaban la enfermedad. ¿Y qué ocurrió cuando se declaró la peste negra? El mundo se llenó de oraciones, procesiones y rogativas. Hoy día ni el creyente más ortodoxo admitiría que un médico le recetara una peregrinación a un cierto santuario y que en el libro de recetas le escribiera las oraciones que habría de rezar delante del santo. Tampoco aquí hay que estar abierto a novedades: no hay que pensar en la posibilidad de que algún día un equipo interdisciplinar de médicos y teólogos descubra unas oraciones curativas. Y esto es otra conclusión definitiva e insuperable: la medicina es cuestión de ciencia, no de religión ni de magia, y tan solo avanza por el estrechísimo carril de la investigación científica rigurosa y contrastada. Y mucha atención, que muchas medicinas alternativas a la moda no tienen nada que envidiar a los conjuros de antaño, y captan a incautos más atentos a las novedades delirantes que a las de la ciencia, siempre más pausadas y verificadas. Lo mismo sucede con la ingeniería. Por mucho que se descubran máquinas más y más eficaces, sabemos que solo podrán transformar energía en trabajo aprovechable, pero no crear energía de la nada. Dicho de otro modo: la máquina del movimiento continuo es imposible. Esto también es una conquista insuperable y definitiva, y quien pretenda hacernos creer que ha fabricado la máquina del movimiento continuo ha de ser tratado con el desdén que merece cualquier charlatán.
   ¿Y a cuento de qué viene esto? A cuento de que, en mi opinión, la enseñanza ha de ser transmisiva, memorística y repetitiva, y esto es algo también definitivo e insuperable, y todo tipo de enseñanzas alternativas son tan engañosas como tantas y tantas de las terapias alternativas a las que acabo de aludir.
   ¿Por qué la enseñanza ha de ser transmisiva? Porque, digan lo que digan pedagogos novedosos y delirantes, un estudiante no puede construir su propio conocimiento. El cálculo infinitesimal, por ejemplo, nace en el siglo XVII, pero sus raíces más remotas están en las paradojas de Zenón. Digamos que Newton y Leibniz dan a luz una criatura cuya gestación duró más de dos mil años, durante los cuales muchas de las mejores cabezas de la humanidad reflexionaron sobre las ideas de límite y del infinito. ¿Cómo puede alguien sostener que un adolescente puede descubrir por sí mismo algo que a las mejores cabezas de la humanidad les costó siglos descubrir? El ejemplo es un poco extremo, pero pensemos en el alfabeto o el sistema de numeración aludidos antes, que forman parte de la educación elemental. Son muy antiguos, pero jóvenes en relación a la edad de la humanidad, porque costó siglos de trabajo llegar a ellos, y nadie puede descubrir por sí mismo ninguna de las dos cosas. O al niño se le transmiten conocimientos, o se le condena a la ignorancia.
   Vamos con la memoria, tan denostada hoy día. Por cierto, cuando defiendo el papel de la memoria siempre sale un imbécil que pregunta si hay que volver a aprender la lista de los reyes godos, como si el papel de la memoria en los procesos de aprendizaje tuviera algo que ver con los reyes godos. El aprender es una moneda con dos caras, inteligencia y memoria, y ninguna de ellas puede funcionar sin la otra. Esto ya lo dijo Kant hace bastante tiempo, que los contenidos del conocimiento sin las estructuras del pensamiento son ciegos, pero que las estructuras del pensamiento sin los contenidos del conocimiento están vacías. Si de vez en cuando hiciéramos una pausa en nuestra búsqueda de ideas novedosas e innovadoras y escucháramos la voz de los pocos sabios que en el mundo han sido, las cosas irían mucho mejor. Vamos a explicar esto un poco. La inteligencia es un juego, como el ajedrez, y para jugar al ajedrez son necesarias unas piezas, las cuales se guardan en una caja al acabar la partida. Pues bien, el juego de la inteligencia también necesita unas piezas. Estas piezas se llaman ideas, y mientras no las utilizamos quedan guardadas en una caja llamada memoria. Esta verdad tan elemental, la de que es imposible reflexionar sobre unas ideas cuando se carece de ideas, es tan absolutamente ignorada que mucha gente presume de falta de memoria y nadie de falta de inteligencia (como si una y otra fueran inversamente proporcionales). Y esta ignorancia es una de las razones que nos ha llevado al fiasco de nuestro sistema educativo. Hay una hermosa cita de Borges que apunta en esta dirección:
 
 
   De todos los instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el teléfono es extensión de la voz; luego tenemos el arado y la espada, extensiones del brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de la memoria y la imaginación.
 
 
    El libro es pues extensión de la memoria, igual que los demás instrumentos creados por el hombre lo son del cuerpo. Si esto es cierto, y los libros prolongan la memoria como el telescopio la vista, entonces no la sustituyen, porque no se puede prolongar un sentido del que se carece. Un libro para un desmemoriado es tan inútil como un telescopio para un ciego. Por otra parte, se consulta lo que se supo y se ha olvidado, o aquello de cuya existencia se tiene noticia, pero no se puede consultar algo si no se sabe ya algo de ese algo. Si un científico no recuerda exactamente una fórmula, sabe dónde encontrarla y la reconoce en cuanto la ve, pero no puede buscar una fórmula cuya existencia ignora. Esto está, además, muy experimentado. Normalmente, cuando se dice a los alumnos que en un examen, de matemáticas por ejemplo, podrán utilizar el libro, los resultados son peores. Y es fácil de entender la razón. Durante el examen hojean distraídamente el libro a ver si encuentran una fórmula en la que encajen los datos del problema, pero como no saben lo que están buscando, sencillamente no lo encuentran. El libro es un apoyo para la memoria, no un sustituto, pero los muchachos, en su ingenuidad, piensan que sí lo es, y cuando saben que podrán consultar el libro ya no estudian la teoría. Pero lo más grave es que esta ingenuidad, perdonable en los estudiantes, está muy extendida entre pedagogos. Ni siquiera un diccionario, el libro de consulta por excelencia, es útil para quien no tiene buena memoria. Dejemos de lado que es imposible manejarlo si no hemos aprendido previamente el orden alfabético. Si después de averiguar el significado de una palabra la olvidamos, esto es, no la incorporamos ya para siempre a nuestro vocabulario, la búsqueda ha sido una pérdida de tiempo. Del mismo modo, se puede entender perfectamente un teorema de física o un conflicto histórico, pero si acto seguido se olvida es como si no se hubiese entendido nunca.
   Y por supuesto, la enseñanza ha de ser repetitiva. No se puede llegar a la matemática superior sin haber interiorizado rutinas de cálculo que hay que repetir una y otra vez. Y esto sucede incluso con la enseñanza más artística. Un hermoso poema es tan fresco, tan cómo tiene que ser, que parece que es así porque no podría ser de otra manera, igual que una amapola se desarrolla como amapola. Pero si parece tan fresco y espontáneo es precisamente porque no es ninguna de las dos cosas, sino porque tiene detrás muchas y muchas horas de trabajo. El trabajo del buen poeta es más repetitivo y artesanal de lo que muchos se imaginan. Lo mismo sucede con el teatro. El actor que mejor actúa es quien lo hace con más naturalidad, pero esa naturalidad es producto de mucha reflexión y dedicación. El que actúa con más naturalidad es el menos natural. Cuando vemos una actuación de ballet clásico y a la bailarina dando vueltas con tal agilidad que parece que va creando la música con su movimiento, estamos tentados de pensar: ¡qué ligereza!, ¡qué espontaneidad! Pero no es así. Detrás de esa aparente espontaneidad hay muchas horas de esfuerzo diario y repetitivo durante muchos años. Picasso decía que a los niños les gustaban sus dibujos porque parecían pintados por un niño, pero que antes de llegar a eso había tenido que dedicar muchas y muchas horas copiando capiteles, estatuas griegas y haciendo pintura figurativa. Y cualquier virtuoso de cualquier instrumento musical ha pasado horas y horas haciendo escalas y ejercicios repetitivos. Ya no digamos la creatividad del científico, quien primero ha de estudiar hasta alcanzar la frontera de lo desconocido dentro de su especialidad para, a partir de allí, poder decir cosas nuevas. Hay un precioso libro de Santiago Ramón y Cajal, titulado Los tónicos de la voluntad, dirigido a futuros investigadores, en el que dice algo admirable por su sensatez, y sobre todo por su modestia: “Primero hay que ser buenos obreros, después ya veremos si llegamos a arquitectos”. Porque también la investigación científica tiene una gran dosis de rutina. Si un químico tiene que confirmar o rechazar una hipótesis, tendrá que hacer análisis y repetirlos muchas veces. Y para que esos análisis sean significativos, han de ser hechos con un rigor y precisión que solo habrá logrado después de muchas horas de prácticas muy repetitivas en un laboratorio bajo la dirección de alguien que sepa más que él. Porque la creatividad no solo tiene que ver con el trabajo, sino también con la modestia: hay que dejarse enseñar.
   Y todo esto lo vamos a ejemplificar con la medicina. ¿Por qué en las facultades de medicina han mantenido el nivel, a pesar de todos los disparates pedagógicos a la moda? Porque, irremediablemente, la enseñanza de la medicina ha de ser transmisiva, memorística y repetitiva, y ni el pedagogo más descerebrado se atrevería a sostener lo contrario. ¿Cómo podría un estudiante de medicina “construir por sí mismo su conocimiento”? ¿Dándole un enfermo para que lo fuera medicando a su gusto, y así, según mejora o empeora, “construir su conocimiento”? Vamos, ni de broma. ¿Y ya no van a tener los aspirantes a médicos que estudiar anatomía porque está en internet? No, igual que siempre, tendrán que estudiarla y memorizarla, porque sin memoria no hay conocimiento. Y un aspirante a cirujano tiene que ver muchas operaciones antes de coger el bisturí, y cuando al final lo hace, ha de respetar el protocolo que le han enseñado al pie de la letra. ¿Qué diríamos de él si le da por recortar de cualquier manera dando rienda suelta a su creatividad? No, ha de ser repetitivo, y solo después de mucho tiempo de ejercer el arte de la cirugía a lo mejor aporta una novedad.
   Así pues todo aprendizaje, desde el de la medicina hasta el necesario para tener el carnet de conducir, pasando por el de las matemáticas, la pintura o la música, ha de ser trasmitivo, repetitivo y memorístico, y a mi juicio esto es tan definitivo e insuperable como el de que la esclavitud es injusta. Es por esta razón que un buen profesor de ahora hace casi lo mismo que un buen profesor de hace quinientos años, mientras que un buen médico no hace lo mismo que un buen médico de hace quinientos años. Y debe ser por esto que hay premio Nobel de medicina y no hay premio Nobel del profesor de instituto. Es cierto que esto es frustrante para un profesor, porque a todos nos gusta ser originales e innovadores. Pero ¡qué le vamos a hacer! siempre que se intenta innovar saliéndose de lo que ya es definitivo, solo lleva a delirios, destrozos y desvaríos.
   Y hay otra cosa, a mi juicio, también insuperable y definitiva. Por buenos que sean los profesores, por más que se gaste en educación, por muy dotadas que estén las escuelas, un estudiante no aprenderá nada sin muchas horas de estudio, constancia y esfuerzo, un esfuerzo que habrá de ser cotidiano, se esté o no motivado. Dicho de otra manera: no hay alternativa a los codos. Todo intento de soslayar esta realidad, por muy obsoleta y ramplona que parezca, es engañar. Y además, este engaño a veces es deliberado. Muchos de quienes presumen de ser partidarios de una enseñanza lúdica y motivadora porque eso les proporciona una gratificadora imagen de estupendos y progresistas, llevan luego a sus hijos a un colegio privado donde los someten a la misma disciplina de la que dice descreer. Y eso es mala fe: los experimentos delirantes con los hijos de los demás, con los míos la enseñanza tradicional que es la que desde siempre ha funcionado. Y voy a leeros un texto de la periodista Susana Pérez de Pablos, procedente de una entrevista que hizo Álvaro Marchesi, el padre del desastre educativo español, publicada en El País el 15 de mayo del año 2008:
 
 
   Marchesi es concienzudo con todo. Tiene un hijo, que vive en Brasil con su madre. Va a verlo cada dos meses, pero le llama por teléfono para tomarle la lección tres veces por semana. En su casa de Boadilla del Monte tiene un ejemplar en portugués de cada uno de los libros de texto que estudia el niño. «Papá, eres un pesado», le dice a menudo, como repite el padre sin ocultar el orgullo.
 
 
  Cuando se trata del propio hijo todo el mundo se vuelve más pragmático y menos fantasioso. Y si para obligarle estudiar se le ha de tomar la lección (procedimiento tradicional y antiguo donde los haya), pues se le toma la lección. Y si el hijo encuentra que eso es una pesadez por parte de su padre (esto es, en la jerga pedagógica: “si no está motivado”), pues que se aguante, y se le toma la lección igual. Álvaro Marchesi es un padre ejemplar y todos los padres deberían hacer como él: al niño hay tomarle la lección para obligarle a estudiar, esté o no motivado. Y ahora planteo una pregunta para dejarla en el aire: ¿Actúa de buena o mala fe Álvaro Marchesi al defender su reforma?
 
 
3. Vamos con el tercer punto: No hay innovación que no sea en parte una recuperación del pasado. Cuando vamos de excursión conviene ir mirando hacia delante para no tropezar, pero si llevas la mochila agujereada, es bueno de cuando en cuando hacer un alto y mirar para atrás, y retroceder para recuperar lo que se te haya caído. La mochila que todos llevamos en nuestra excursión por la vida es nuestra memoria, la personal, y también la histórica, si somos capaces de participar de ella. Y esta mochila está llena de agujeros porque nuestra memoria es frágil e incierta. No hay más remedio que mirar hacia atrás, y ese hábito para recuperar las cosas buenas perdidas no tiene nada de reaccionario ni de regresivo. Precisamente fue la nostalgia de la antigüedad, el amor a la ciencia por sí misma y no solamente como sierva de la teología, lo que dio lugar a un movimiento tan importante como el Renacimiento. Y es de suponer que algunos teólogos, celosos del pensamiento libre, criticarían a los entusiastas de la ciencia griega llamándolos “nostálgicos de un paganismo obsoleto”. Y una revolución tan importante como el heliocentrismo tuvo lugar cuando Nicolás Copérnico miró hacia atrás y se encontró con las teorías de Aristarco de Samos. Tuvo la suficiente inteligencia para comprender que una idea no es mala solo por ser antigua, aunque fuera de hacía casi veinte siglos, y supo tomársela en serio. Dalton elaboró su pensamiento reflexionando sobre las teorías de Demócrito, y Darwin tiene un precedente clarísimo en Anaximandro de Mileto. Hay un hermoso libro, titulado Diálogos sobre física atómica, en el cual Heisenberg cuenta cómo el punto de partida de algunas de las reflexiones que desembocaron en sus teorías físicas fue la lectura del Timeo de Platón. Los ilustrados del siglo XVIII también miraron hacia atrás, por encima de las monarquías absolutas, y descubrieron y reivindicaron el sentido grecorromano de ciudadanía. Y por supuesto, no hay filósofo, por moderno y rompedor que pueda parecer, que no mire hacia atrás, a Grecia. Porque fueron los griegos los que nos enseñaron a filosofar, y no hay otro modo de filosofar que no sea dialogando con los griegos.
   Ya sé que todo lo que estoy diciendo puede ser tergiversado, y se me podría argumentar que razonando como lo estoy haciendo, el mundo nunca avanzaría. No, el mundo avanza porque descubrimos cosas nuevas sin dejar atrás las cosas viejas que no por ser viejas son malas, y si a veces avanza más despacio de lo que desearíamos es porque al olvidar el pasado repetimos errores que se podrían evitar estudiando un poco de historia. Es cierto que en ciertas épocas la autoridad del pasado fue una rémora, como pudo suceder en la Edad Media con la de Aristóteles, pero en la época actual la autoridad del pasado es mucho menos tiránica que la de lo nuevo, la moda y lo políticamente correcto. Y la tiranía de la moda y lo políticamente correcto está haciendo estragos en la enseñanza. El equilibrio necesario para no dejarse atraer en exceso por ninguno de los dos polos está muy sabiamente sintetizado por la siguiente máxima del gran humanista e historiador del arte Erwin Panofsky:
 
 
   El humanista rechaza la autoridad, pero respeta la tradición.
 
 
4. Y vamos con el último punto: lo que se nos vende como novedoso, las más de las veces no lo es. Una necedad, por ser novedosa, no deja de ser una necedad, pero a veces sucede que tampoco es novedosa. Pero sucede que los adictos a lo nuevo están tan atareados diciendo novedades que no tienen tiempo de estudiar historia, y no se enteran de que sus presuntas novedades ya han sido dichas hace tiempo, su inutilidad ha sido demostrada, y lo que es más importante, ya han sido criticadas en su momento por todas las personas de buen sentido que ha habido en el mundo, que también son muchas. Los tontos están en aplastante mayoría, cierto, pero como además son más alborotadores y ruidosos que las personas inteligentes parecen más de los que son, y que su mayoría es más aplastante de lo que en realidad es. Las personas juiciosas son más sosegadas y no hablan a gritos, por eso pasan más desapercibidas, pero a la larga son sus ideas las que sobreviven. Por ello voy a citaros unos textos de hombres y mujeres sensatas que ya en su momento rebatían cosas que nos venden hoy como innovadoras, y que además se reían de las bobadas de los pedagogos e incluso de la misma pedagogía. Comenzamos con una cita del físico teórico norteamericano Richard Feynman:
 
 
   Las virtudes de la pedagogía son inútiles en la mayoría de los casos, salvo en aquellos excepcionales donde resultan felizmente innecesarias.
 
 
   Seguimos con otra de Gonzalo Torrente Ballester, procedentes de Nuevos cuadernos de La Romana:
 
 
   Nunca creí, nunca pude pensar que en estas notas hablaría del general Pinochet. Pero acabo de leer la noticia de que el dictador chileno ha suprimido la lectura del Quijote de los programas de enseñanza media de su país. Si la medida fuese dictada por un pedagogo moderno, no me habría extrañado; procedente de un dictador, me sorprende y ando obsesionado en busca de una explicación.
 
 
   Las explicaciones que elabora Torrente para entender la medida del dictador son aquí irrelevantes. Lo que sí es relevante es que un profesor, en el año 1974 y a finales de su vida profesional, ya no se sorprenda de cualquier despropósito que se le pueda ocurrir a un pedagogo moderno y ansioso de novedades.
   En 1971, en su libro El castillo de Barba Azul escribía el profesor y crítico literario George Steiner lo que viene a continuación:
   Hábitos de comunicación y de enseñanza surgían además directamente de la concentración de la memoria. Muchas cosas se aprendían de memoria [by heart], una expresión hermosamente relacionada con lo orgánico, con la presencia interior en el espíritu individual de la significación y del hecho expresado. La catastrófica declinación de la memorización en nuestra educación moderna y en los recursos del adulto es uno de los principales síntomas, aunque todavía poco entendido, de una poscultura.
 
 
   La declinación de la memorización es (si bien cuidadosamente disfrazada) una muestra del desprecio por el saber que mantienen muchos de los teóricos de la educación. Es un síntoma de una poscultura y quizás del comienzo de una nueva época oscura. Recordemos que Shakespeare llamaba a la memoria “el centinela del cerebro”. Y una mente sin centinela es una mente enloquecida. Y en un texto de hace casi medio siglo, Steiner ya alerta del peligro que supone para la educación el desprecio por la memoria.
   La siguiente es de Manuel García Morente, de un artículo titulado “El mundo del niño”, publicado en 1928 en Revista de Pedagogía:
 
 
   El niño quiere ser hombre, quiere organizar el mundo en unidad real, coherente, única, centrípeta, sólida. Para ello ha menester auxilio atento y amoroso de los adultos. Aquí es donde interviene la labor del maestro, cuya misión consiste esencialmente en sostener firme en el niño esa voluntad de ser hombre, ese afán de incorporarse al universo del adulto, al mundo del trabajo. Por eso me parecen radicalmente, fundamentalmente, totalmente falsas esas pedagogías infantilistas que hacen del trabajo un juego. Son técnicas que lejos de favorecer la educación -la conducción de la infancia a la hombría- la obstaculizan, haciendo perdurar indebidamente la vida pueril.
 
 
   El juego puede ser tan importante para los niños como el estudio, pero son cosas distintas. Es por esto que la escolarización es obligatoria y el juego no puede serlo. Obligar a jugar a un niño sería tan absurdo como obligarle a ser feliz. Los juegos también tienen reglas, pero son libremente aceptadas por el niño. Y si no le gustan no tiene más que jugar a otra cosa. Pero en el estudio las pone el profesor. Confundir ambas dos cosas es como confundir el agua con el aire. Ambos son indispensables, pero se asimilan de modos diferentes: no se puede hablar de beber aire o respirar agua. Y del texto de García Morente se desprende que la bobada de aprender jugando, aunque sea tan grata a pedagogos innovadores, es muy antigua.
   Unamuno tiene varios textos que van en la misma dirección. El primero que voy a leer es de noviembre de 1913, y fue publicado en El imparcial, en unas columnas que Unamuno titulaba “arabescos pedagógicos”:
 
 
   Hay una cierta pedagogía que huye de las dificultades, huye del verdadero trabajo, huye de la austeridad. Parece que nos asusta enseñar a los niños todo lo duro, todo lo recio que es el trabajo. Y de ahí ha nacido el que aprendan jugando, que acaba siempre por jugar a aprender. Y el maestro que les enseña juega, juega a enseñar. Y ni él, en rigor, enseña, ni ellos, en rigor, aprenden nada que lo valga. Y luego no olvide usted que importa más lo que se ha de enseñar que el modo de enseñarlo y aprenderlo. No hagamos de la ciencia un mero medio para aplicar la pedagogía.
 
 
   Y en artículo publicado en La Nación en septiembre de 1915 dice esto otro:
 
 
   Lo que necesita el maestro es menos pedagogía, mucha menos pedagogía, y más filosofía, muchas más humanidades. El maestro de primeras letras no puede ser, como no puede ser el padre, un especialista. Hacer de la pedagogía una especialidad es perderse en la técnica pura, en la técnica hueca y vana.
 
 
   Y en mayo de 1907, en una carta a Carlos Vaz Ferreira escribió lo siguiente:
 
 
   Yo, señor, apenas creo en la pedagogía como ciencia independiente, y cuando veo como ha trastornado los espíritus de no pocos maestros creo aún menos en ella. No parece sino que los niños se hicieron para la pedagogía, y no ésta para aquellos. […] Estoy harto de decir y repetir a los maestros que lo importante no es precisamente cómo enseñar; sino qué es lo que debe enseñarse y qué no. De qué sale el cómo mejor del cómo el qué.
 
 
   Y un dato que no es en absoluto baladí: según el testimonio de quienes fueron sus alumnos, Unamuno era un magnífico profesor de griego. Lo que demuestra que la presunta “ciencia pedagógica” no es necesaria para ser un buen profesor.
   Vamos con más testimonios de personas inteligentes que demuestran que las estupideces pedagógicas son ya muy viejas y que el descrédito de la pedagogía entre las personas sensatas es muy antiguo. Contando sus experiencias de un viaje América, Chesterton escribió la siguiente frase lapidaria:
 
 
  Cuando aparece la pedagogía, el sentido común queda aniquilado.

 
  Y seguimos con Chesterton, quien en 1910 escribió lo siguiente:
 
 
   Sé que algunos pedantes frenéticos han defendido que la educación no es en absoluto transmisión, que no enseña en absoluto por medio de la autoridad. Presentan el proceso como una llegada, no del exterior, desde el maestro, sino desde dentro del niño. Dicen que la educación es la llave para dirigir o sacar facultades dormidas de cada persona. En algún lugar profundo de la oscura alma infantil hay un deseo de aprender acentos griegos o de llevar cuellos limpios, y el maestro de escuela sólo libera amable y tiernamente ese aprisionado propósito. Sellados en el bebé recién nacido, están los secretos intrínsecos del modo de comer espárragos y cuál es la fecha de la batalla de Bannockburn. El educador sólo extrae del niño su amor invisible por las divisiones largas. Discrepo de esta doctrina. Decir que la educación de un niño procede de él es tan absurdo como decir que la leche del bebé procede del bebé. Hay sin duda en cada criatura unas fuerzas y posibilidades, pero la educación, o significa darles unas determinadas formas y entrenarlas para determinados propósitos, o no significa nada en absoluto. El habla es el ejemplo más ilustrativo. Se pueden sacar gemidos del bebé pellizcándolo, pero habrá que esperar con mucha paciencia antes de sacar de él el idioma inglés. Primero habrá que metérselo dentro.
 
 
   Este texto revela que quienes siguen anunciando que los niños “deben aprender por sí mismos” como si fuera una idea muy original, ignoran dos cosas: que la idea no es nada original, y que desde siempre las personas de buen sentido se han pronunciado contra ella. Uno de los gurús de la disparatada pedagogía actual, el profesor Santos Guerra escribía en 1993 (ochenta y tres años después del texto de Chesterton) en Cuadernos de Pedagogía un delirante artículo del cual extraigo la siguiente cita: El saber, en la escuela, es jerárquico y circula de modo descendente. Y pregunto ¿cómo podría ser de otro modo? Igualmente disparatado sería criticar que “la leche que alimenta al niño circula del pecho de la madre al estómago del niño en modo descendente”.
  También parece muy moderna la preocupación por los contenidos: no podemos enseñar en el siglo XXI lo que se enseñaba en el siglo XIX, hay que ponerse al día. Pero esta preocupación de los pedagogos vanguardistas por los contenidos obsoletos también está bastante obsoleta, como lo demuestra el siguiente texto del matemático Henri Poincaré (procedente de su obra Science et méthode, publicada en 1908):
 
 
   Supongamos que de aquí a varios años estas teorías sufrieran unas pruebas y triunfaran. Nuestra enseñanza secundaria correría entonces un gran peligro: algunos profesores querrían sin duda hacer lugar a las nuevas teorías. Las novedades son atrayentes, ¡y es tan duro no parecer lo suficiente avanzado! Entonces se querrá abrir a los niños los ojos, y antes de enseñarles la mecánica común, se les advertirá de que ya ha pasado su tiempo y que en todo caso era buena para el viejo zoquete de Laplace. Y entonces no se acostumbrarán a la mecánica ordinaria. ¿Es bueno avisarles de que no es más que aproximada? Sí, pero más tarde, cuando hayan penetrado hasta la médula, cuando hayan tomado el hábito de no pensar sino por ella, cuando no corran al riesgo de olvidarla, entonces se podrá sin inconveniente mostrarles sus límites.
 
 
   Recordemos cuando entró la teoría de conjuntos en las enseñanzas preuniversitarias con menoscabo de la matemática clásica (cuando la primera es ininteligible si no se conoce la segunda). Los mentores del disparate eran profesores avanzados y progresistas, pero más ávidos de novedades que dados al estudio sosegado y la reflexión serena. Y recordemos también el estropicio subsiguiente. Los alumnos no solo dejaron de aprender las matemáticas de siempre, sino que tampoco aprendieron las nuevas. Algo parecido sucedió cuanto se intentó introducir la gramática estructural en las enseñanzas medias, cuando lo que se necesita a esos niveles es la gramática tradicional, la de toda la vida. Esa obsesión por los contenidos obsoletos también ha producido estragos.
   Ahora un texto de Concepción Arenal procedente del capítulo XVII de su obra El pauperismo, escrita en 1897:
 
 
   La escuela no ha de ser ni una tortura ni un paraíso; ha de dar a la infancia el necesario solaz, el ejercicio, la variedad que necesita el niño, pero iniciándole al mismo tiempo en las condiciones de la vida, que es trabajo y descanso, goce y dolores, lucha en que, si no se alcanza la victoria resultará la derrota. No se le ha de abrumar con tareas superiores a sus fuerzas, ni tampoco deben buscarse métodos para que aprenda sin que le cueste ningún trabajo y como jugando; porque lo que se aprende así suele ser a costa de mucha fatiga de parte del que enseña y se olvida con facilidad; y sobre todo porque la escuela debe formar parte esencial y ordenada de la iniciación a la vida, donde hay que trabajar y vencerse: la rectificación de la voluntad que se tuerce y la gimnasia de las facultades superiores y encaminadas a la armonía deben empezar desde muy temprano, porque muy pronto se observan tendencias contra el orden moral.
 
 
   A riesgo de ser pesado, repito que tanto de este texto como del de García Morente se deduce que lo de “aprender jugando” no solo es una tontería muy dañina porque no educa para la vida, es también es una tontería muy antigua, por más que sea sostenida por educadores novedosos y progresistas.
   Vamos un poco más atrás. Hay un cuento de Gogol, intercalado en su novela Las almas muertas, que narra la historia de un profesor severo que exigía un buen rendimiento porque consideraba que estudiar es la obligación de los alumnos. Estos le querían, porque un profesor exigente es el que valora a sus discípulos. El que se conforma con poco está tratándolos como si fueran idiotas, y nadie aprecia a quien lo trata como un idiota. Los alumnos se portaban bien. Ocupados en estudiar, tenían poco tiempo para hacer travesuras. Pero he aquí que este profesor se muere y llegan otros con ideas novedosas: lo importante no es el saber, sino el comportamiento (en la jerga actual: lo decisivo no son los contenidos). Y como el saber no era importante, dejaron de estudiar, y así tuvieron tiempo para hacer diabluras. En cuanto se empezó a despreciar el saber frente al comportamiento, no sólo decayó el saber, sino que también decayó el comportamiento. Lo que se ha visto en nuestras escuelas: al despreciar el saber (primando emociones, destrezas, habilidades…) aumenta el acoso y el gamberrismo. Y esto ya lo vio Gogol, quien murió en 1852. Ya en la primera mitad del siglo XIX las personas inteligentes comprendieron el desprecio por el saber es letal.
    Vamos ahora al siglo XVIII, durante el cual se gestó la Enciclopedia. Habrán ustedes escuchado esa memez de que ya no hay que estudiar contenidos porque los contenidos ya están en internet. Pues los tontos del siglo XVIII dijeron lo mismo cuando salió la Enciclopedia: allí estaban los contenidos, ya no había que estudiar. Los tontos dicen lo mismo en todas las épocas, son de una monotonía desesperante. Y tanto es así que en la introducción a la Enciclopedia hace D’Alembert una hermosa reivindicación de la memoria y la erudición:
 
 
   Sin duda, la sociedad debe sus principales entretenimientos a los espíritus sensibles, y las luces a los filósofos. Pero ni unos ni otros se dan cuenta de hasta qué punto son deudores de la memoria. Ella contiene la materia prima de todos nuestros conocimientos, y a menudo los trabajos del erudito han suministrado al filósofo y al poeta los temas sobre los cuales trabajan. Según un autor actual, cuando los antiguos llamaron a las Musas hijas de la memoria, advertían quizás cómo esta facultad de nuestra alma es necesaria a todas las demás. Y los romanos le elevaban templos, como a la Fortuna.
 
 
   En una carta dirigida a Elie Bertrand fechada en 1763 incidía Voltaire en la misma idea:

 
   Pienso que en adelante será preciso poner todo en los diccionarios. La vida es demasiado corta para leer sin interrupción tantos librotes: ¡malditas sean los largos discursos! Un diccionario os pone a vuestro alcance en un momento cualquier cosa que preciséis. Son útiles sobre todo a las personas ya instruidas, que intentan recordar lo que ya han sabido.
 
 
   A Voltaire le habría entusiasmado internet. Pero hay en el texto algo importantísimo: los diccionarios (y en consecuencia internet) son útiles sobre todo a las personas ya instruidas. La existencia de diccionarios (o de internet) no excluye la necesidad de estudiar e instruirse. Quienes sostienen que hoy día no hay que estudiar contenidos porque ya están en internet, deberían leer a Voltaire. En su obra Bromas y Chanzas tiene otra hermosa reivindicación de la memoria:
 
 
    Sin la memoria el hombre no puede inventar nada, no puede combinar dos ideas.
 
 
   Y seguimos con Voltaire. No sé si han visto ustedes por las librerías un libro de un tal Fernando Alberca titulado Todos los niños pueden ser Einstein. Hay otro con un título no menos sugestivo, Libera al Einstein que llevas dentro, de Ken Gibsom, Kim Hanson, Tanya Mitchell. No los he leído, pero ya el título es una estupidez. Pero es una estupidez que dista mucho de ser original, como lo demuestra este párrafo de una carta de Voltaire fechada en 22-XII-1760 y dirigida a D’Aquin de Château-Lyon :
 
 
   Me citáis a M. de Chamberlain, al cual (según decís) he escrito sosteniendo que todos los hombres nacen con idéntica porción de inteligencia. Dios me guarde de escribir semejante falsedad. Desde los doce años pensé todo lo contrario. Ya entonces adivinaba la enorme cantidad de cosas para las que no tenía ningún talento. Me di cuenta de que mis capacidades no me iban a llevar demasiado lejos en matemáticas. Comprobé que no tenía ninguna disposición para la música. Dios ha dicho a cada hombre: podrás ir hasta allá, pero no más lejos. Sí tenía cierta facilidad para las lenguas europeas, ninguna para las orientales: non omnia possumus omnes. Dios ha dado el canto a los ruiseñores y el olfato al perro. Y con todo, hay perros que no lo tienen. ¡Qué extravagancia pensar que todo hombre habría podido ser Newton! ¡Ah, señor! Ya que antaño estabais entre mis amigos, no me atribuyáis semejantes despropósitos.
 
 
   Así que esa bobada pretendidamente novedosa de que cualquiera puede ser Einstein no solo es una bobada (cosa que ya sabíamos) sino que ni siquiera es novedosa. Como se puede ver, data como muy tarde del siglo XVIII. Que trabajando a fondo se pueden descubrir posibilidades insospechadas en uno mismo, es cierto. Que aun siendo Einstein hay que esforzarse para sacar a flote la genialidad, también es cierto. Pero por favor, tampoco se deben sostener disparates ni crear ilusiones que luego desembocan en frustraciones. A mí me hubiera encantado ser Einstein, pero resulta que soy Ricardo Moreno, que es algo mucho más vulgar y prosaico. Soy un hombre corriente, insignificante y prescindible. Y pregunto, ¿no es más sensato asumir alegremente mis limitaciones e intentar ser feliz dentro de ellas que vivir amargado por no ser Einstein, como si fuera una injusticia que se me ha hecho? Y esto es muy importante, porque es una corriente pedagógica muy en boga la de considerar que quien no puede hacer algo es porque es víctima de una injusticia: todos podemos aprender cualquier cosa, ser estupendos, creativos, geniales…Pues unos sí y otros no. Yo no puedo ser Einstein porque carezco de su inteligencia, no puedo ser cantante de ópera porque carezco oído y no puedo ser obispo porque carezco de fe.
    Y ya para terminar, un texto del Siglo de Oro, de ese gran humanista que fue el jesuita Baltasar Gracián, que nos previene contra las novedades por las novedades (de Oráculo manual y arte de prudencia):
 
 
   Válgase de su novedad: que mientras fuere nuevo será estimado. Place la novedad por la variedad, universalmente: refréscase el gusto y estímase más una medianía flamante que un extremo acostumbrado. Rózanse las eminencias y viénense a envejecer; y advierta que durará poco la gloria de novedad: a cuatro días le perderán el respeto. Sepa pues valerse de esas primicias de la estimación, y saque en la fuga del agradar todo lo que pudiera pretender; porque si se pasa el calor de lo reciente resfriarse la pasión, y trocarse ha el agrado de nuevo en enfado de acostumbrado. Y crea que todo tuvo su vez y que pasó.
 
 
   Decir algo que parezca un descubrimiento espectacular es fácil, hacer una modesta aportación a un cuerpo de doctrina ya existente no lo es tanto, porque para ello hay que estudiar y pensar, con más preocupación por la verdad y la sensatez que por la novedad.
   Ciertamente, algunas teorías hoy muy asentadas parecieron en principio chifladuras de un lunático y mucha gente, reacia por principio a toda innovación, no supo ver lo bueno que había en ellas. Pero a muchas otras, muchas más, les sucedió lo contrario, que parecían chifladuras de un lunático y que luego resultaron ser, efectivamente, chifladuras de un lunático. Quedaron en la cuneta y no sirvieron ni siquiera de peldaños para llegar a descubrimientos más sólidos. ¡Cuántos pensadores leídos con fervor hasta no hace tanto tiempo y sobre los que ya nadie vuelve! Su recuerdo se nos hace lejanísimo, mientras los clásicos grecolatinos nos parecen mucho más contemporáneos y seguimos aprendiendo de ellos. Pensamos como ellos porque ellos nos enseñaron a pensar. Y ya que hablamos de los griegos, descreer de ellos y de la filosofía no es mirar hacia el futuro ni ser progresista, es volver a la barbarie.
Muchas gracias.