lunes, 22 de agosto de 2016

EL COLECTIVO DIMITIDO. Análisis para entender el declive de la educación pública española. Editorial SELEER

Presentación: 28 septiembre 2016. 20:00 h. Ateneo de La Laguna (Tenerife).
                         15 octubre 2016. 19:00 h. FNAC de A Coruña.
                         19 octubre 2016. 20:00 h. CLUB PRENSA CANARIA. Las Palmas   de Gran Canaria


A la venta en librerías habituales y e-book a partir del 28 septiembre.



PRÓLOGO

    Se preguntan los autores, en el capítulo introductorio de El colectivo dimitido, por el sentido de publicar un libro más sobre los graves problemas que aquejan al sistema educativo en España, cuando existen numerosas voces de reconocido prestigio que han abordado el asunto en cantidad de títulos y artículos. La respuesta que dan es que la mayor parte de estos textos están destinados a los profesionales de la educación (son lúcidas publicaciones que “sirven para argumentar contra los ideólogos, convencer a los despistados o hacer terapia a los desesperados”); pero que no son muy útiles para explicar los entresijos, el origen de los problemas y la búsqueda de soluciones a las personas que no se dedican a esta profesión, aunque se vean afectadas de forma directa por este sistema, principalmente las familias. Y el propósito lo fundamentan en un intento de análisis de los errores constatables del mismo, alejado del lastre de las consignas ideológicas y en pos de un sistema educativo estable y eficaz.
     Después de su lectura, estoy convencido de que El colectivo dimitido ha conseguido el propósito señalado; aunque ahora corresponde la difícil tarea de difundir la obra para que llegue al mayor número posible de lectores ajenos a la profesión; ellos, con el conocimiento de las causas y síntomas de la “enfermedad”, también deben ser agentes activos en la búsqueda de soluciones a un problema que nos afecta a todos sin excepción, desde su dimensión política, social, económica, familiar… Sin embargo, como profesor directamente implicado en el asunto objeto de este libro, debo señalar -espero que no sea para disgusto de sus autores- la importancia que éste tendrá como argumentación para ideólogos, convencimiento de despistados y terapia para desesperados; porque, como dicen sus creadores, nace con vocación divulgadora, sin renunciar al alegato crítico y la llamada de atención.
     La vocación divulgativa de El colectivo dimitido, directamente relacionada con el propósito de llegar a un receptor no vinculado estrechamente a la profesión, está asegurada con toda certeza gracias la sencillez del lenguaje empleado y a la claridad en la exposición de los numerosos ejemplos y argumentos empleados en los cinco capítulos del ensayo. Es imposible que un lector mínimamente formado e interesado por el tema, se pierda en el discurrir de las ideas y hechos planteados.
     También con toda certeza, la vocación de alegato crítico y llamada de atención de la obra están aseguradas; pero en este caso, principalmente entre todos los que nos dedicamos a esta noble profesión. Con el libro, la polémica está servida y el dedo, puesto en la llaga. El recorrido que se efectúa por los males de nuestro sistema educativo y el enquistamiento de su fracaso, especialmente en lo que concierne a la enseñanza pública, no nos aporta descubrimientos significativos a los enseñantes, no nos “descubre la pólvora”. Todos conocemos y padecemos estos problemas; aunque, en muchos casos, la corrección política, el papanatismo, la cobardía o el ciego corporativismo nos impiden entenderlos, verlos o verbalizarlos. El principal mérito de El colectivo dimitido es que nos ofrece de forma meritoria un catálogo preciso, claro y valiente de hechos y argumentos sobre los que sustentar un punto de vista crítico con los motivos del fracaso escolar y, a partir de ellos, favorecer una discusión constructiva entre los diferentes pareceres. Coloquialmente hablando, y sin hacer apología de la violencia, el libro es un “verdadero bofetón terapéutico” propinado a un colectivo aletargado que solo es el reflejo de una sociedad casi dimitida.
     ¿La universidad española capacita adecuadamente a los docentes? ¿Son eficaces los planes de formación continua de los enseñantes? ¿Son lógicos los actuales sistemas de recuperación, promoción y titulación del alumnado? ¿Por qué hay tantos problemas de disciplina en las aulas? ¿Se aprovecha correctamente el tiempo de las horas lectivas? ¿Funciona con eficacia la inspección educativa? ¿Cuáles son los peligros del dogmatismo pedagógico? ¿El aprendizaje por competencias tiene un sesgo clasista? ¿Qué interés demuestra nuestra sociedad por la educación? Estas son sólo algunas de las cuestiones que plantea El colectivo dimitido para la reflexión y el debate; porque, como bien dicen sus autores en la conclusión, “no podemos ser optimistas en cuanto al futuro de la educación pública en España… Pero hay un espacio para el optimismo, y es el que cada uno de nosotros construyamos dentro de nuestras aulas… Dejaremos nuestra huella para el futuro en forma de ciudadanos libres, críticos y agradecidos”.
     Un colectivo es un conjunto de personas que comparten objetos de interés o que trabajan juntas. Lo habitual es que el colectivo tome decisiones sobre la base del consenso y que intente ejercer su poder social y político; sin embargo, también se habla de colectivo para nombrar al grupo conformado por personas con diversas motivaciones y agrupadas sólo por vivir en un espacio común. Me temo que nos han ido agrupando en el redil de la segunda categoría, no sólo al profesorado, sino a todos los colectivos y a la sociedad en general; pero al igual que los autores de este libro, me gustaría creer que hay un espacio para el optimismo y que podremos recuperar el espíritu de pertenencia a un grupo que lucha desde el consenso para dignificar su profesión y otorgar la importancia que se merece a la educación pública en nuestro país.

    Por último, quiero agradecer a los autores la confianza depositada en mí para que leyera esta obra antes de su publicación, el haberme permitido expresarles con libertad mis opiniones sobre lo expuesto en ella y el haberme solicitado la redacción de este prólogo.

José Miguel Amador
Profesor de Lengua Castellana y Literatura 


 
Índice de contenido
PRÓLOGO 6
INTRODUCCIÓN 8

CAPÍTULO 1. LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES 15
1.1.- De los requisitos para obtener el título de maestro de Educación Primaria. 17
DEL ESPECIALISTA AL GENERALISTA 17
DE LAS OPINIONES A LA EVIDENCIA: ESTUDIO TEDS-M10 de la IEA 20
UNA ALTERNATIVA A CONSIDERAR: EL CASO DE FINLANDIA 22
OTRAS EVIDENCIAS : PRUEBAS PIRLS Y TIMSS EN EDUCACIÓN PRIMARIA 22
1.2.- Del proceso para obtener una plaza de profesor de secundaria. 24
LA CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA 24
LA CAPACITACIÓN PEDAGÓGICA EN LA ACTUALIDAD 25
LA OPOSICIÓN Y LAS PRÁCTICAS 26
LOS INTERINOS Y SUSTITUTOS 26
LA FALTA DE CONCIENCIA PROFESIONAL 27
EL EMPERADOR ESTÁ DESNUDO 28
LOS PROFESORES QUE NO PUEDEN 28
LOS PROFESORES QUE NO QUIEREN 29
EL CASO DE ALEMANIA 29
1.3.- De la formación de los maestros y profesores en activo. 30
AUSENCIA DE UN PLAN FORMATIVO PROFESIONAL 31
LA CALIDAD DE LOS CURSOS 32
LOS CURSOS ONLINE 33
EL CASO DE ALEMANIA (ESTADO DE SCHLESWIG-HOLSTEIN) 34
LOS PLANES DE FORMACIÓN EN CENTROS 36

CAPÍTULO 2. LA FALTA DE EXIGENCIA DEL SISTEMA 38
2.1.- De la promoción y titulación del alumnado. 42
2.1.1.- La promoción en primaria 42
LA REPETICIÓN EN PRIMARIA: UN EXTRAÑO FENÓMENO 43
EL EFECTO “MEA CULPA” 43
CÁRGALE EL MUERTO A OTRO 44
A SUS PADRES NO LES VA A GUSTAR NADA 44
EMPIEZAN A ACUMULARSE LAS LAGUNAS 45
ESTUDIOS CEREBRALES: LAS VENTANAS DE APRENDIZAJE 45
ALGUNOS DATOS PARA MEDITAR: ORTOGRAFÍA Y TABLAS DE MULTIPLICAR 46
LA REPETICIÓN ÚNICA 50
SITUACIONES SIMILARES EN PAÍSES DISTINTOS 51
LA PROMOCIÓN A SECUNDARIA COMO FORMA DE QUITARSE PROBLEMAS 52
2.1.2.- La promoción en secundaria 52
NUEVAMENTE, LA PROMOCIÓN AUTOMÁTICA 52
LA GRAVEDAD DEL FENÓMENO 54
OPINIONES CONTRARIAS 54
¿QUÉ OCURRE CON ESTOS ALUMNOS AL PASAR AL CURSO SIGUIENTE? 57
2.1.3.- La titulación en secundaria 58
LA TITULACIÓN CON ASIGNATURAS SUSPENSAS. 58
EL ABANDONO DE ASIGNATURAS 59
2.2.- De las notas y las titulaciones regaladas 60
2.3.- De la recuperación de asignaturas pendientes 66
2.4.- De la secundarización del bachillerato y la formación profesional. 68
2.5.- De la falta de respeto por el tiempo de formación de los alumnos. 69
2.5.1.- Los retrasos para comenzar la clase 69
2.5.2.- Las semanas relajadas 71
2.5.3.- El exceso de actividades extraescolares 73
2.5.4.- La actitud de la Administración 75
2.6.- Del alumnado que impide dar clase. 76
2.6.1.-De los objetores escolares 76
EL MIEDO A SABER LA VERDAD 78
2.6.2.-De la falta de disciplina en las aulas 79
EDUCAR ES HACER ENTENDER QUE LOS ACTOS TIENEN CONSECUENCIAS 80
LAS PALMADITAS EN EL HOMBRO O EL MIEDO A CASTIGAR 83
2.7.- De la infantilización de los adolescentes. Infantiscentes hasta los dieciocho años. 88
2.7.1.- La legislación hiperproteccionista 90
2.7.2.- Las actividades infantiloides 92
2.8.- De la ausencia de incentivos profesionales (serios). 95

CAPÍTULO 3. EL DOGMATISMO DE LA NEOPEDAGOGÍA 98
3.1- EL ORIGEN DE LA NEOPEDAGOGÍA 101
3.1.1.- Jean Jacques Rousseau 101
3.1.2.- Jean Piaget 102
3.1.3.- Led Vigotsky 104
3.1.4.- John Dewey 104
3.1.5.- Célestin Freinet 105
3.1.6.- La doctrina de la “Tabla Rasa” 105
3.1.7.- Otros autores favorables y contrarios 107
3.2- CORRIENTES NEOPEDAGÓGICAS 108
3.2.1.- La sociología de la educación 108
3.2.2.- La escuela comprensiva 109
3.2.3.- La teoría de la inclusión 110
3.2.4.- La teoría del entorno 111
3.2.5.- El constructivismo 113
3.2.6.- Finalmente, el pedagogismo 115
3.3.- EFECTOS EN LA EDUCACIÓN ACTUAL 115
3.3.1.- Desmontando tópicos. Deconstruyendo la ensalada neopedagógica. 116
· No podemos seguir dando clase como hasta ahora porque los alumnos han cambiado 116
· Los alumnos se aburren porque usamos metodologías arcaicas. 117
· Los alumnos no deben memorizar, sino comprender. 118
LA MEMORIA EN MATEMÁTICAS 119
LA MEMORIA EN FÍSICA Y CIENCIAS 120
LA MEMORIA EN LOS IDIOMAS 122
OTROS EJEMPLOS 122
· Las metodologías deben ser lúdicas porque los niños aprenden mejor jugando 124
· No hay que dar tantos contenidos, sino hacer a los niños competentes. 125
· Tenemos que usar metodologías innovadoras 130
· El trabajo en grupo 132
· Los alumnos no deben aprender tantos contenidos, sino a buscar información 135
· Hay que partir del mundo del adolescente, de su entorno y sus intereses 141
· Los exámenes no sirven 143
3.3.2.- Un alto en el camino. Aclaraciones sobre la cuestión metodológica. 144
3.3.3.- El caso de la lectoescritura 147
MÉTODO SILÁBICO versus MÉTODO SEMIGLOBAL 148
VOLVIENDO A LA ORTOGRAFÍA 150
3.3.4.- ¿Qué pasa en otros países? 151
LA EDUCACIÓN FINLANDESA 151
LA EDUCACIÓN ASIÁTICA 152
3.4.- EL ÉXITO DE UNAS TEORÍAS DUDOSAS 155
3.4.1.- La sinergia progresismo-neopedagogías 155
3.4.2.- La necesidad de ser aceptado en el clan 156
3.4.3.- La dureza de renunciar a tus propias teorías 156
3.4.4.- La tendencia humana a polarizar y clasificar 157

CAPÍTULO 4. LA INVASIÓN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS 159
4.1.- Origen de las Competencias Básicas 161
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN ESPAÑA 162
4.2.- La lenta muerte de los contenidos 165
EL CASO DE LA COMUNIDAD CANARIA: ¿VANGUARDIA O DISPARATE? 166
4.3.- ¿Cómo se enseña a “ser competente”? 169
4.4.- Sigue el disparate en Canarias: la “evaluación auténtica” 173
4.5.- El culmen del despropósito: el ProIDEAC 176
4.6.- ¿Hacia dónde nos lleva el Planteamiento Por Competencias? 183
¿IGNORANTES PERO COMPETENTES? 184
LAS COMPETENCIAS Y EL MERCADO LABORAL 186
LA DESTRUCCIÓN DE LA CULTURA: EFECTOS SOCIALES Y ECONÓMICOS 189
4.7.- Una curiosidad que nos hará pensar 190

CAPÍTULO 5. LA ACTITUD DE LOS POLÍTICOS, LAS FAMILIAS Y LA SOCIEDAD 192
5.1.- EL DESINTERÉS DE LOS POLÍTICOS POR LA EDUCACIÓN PÚBLICA 194
5.1.1.- Camuflando con lindas palabras la falta de inversión 195
LA MENTIRA DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 195
LA ELIMINACIÓN DE LOS POCO SIGNIFICATIVOS 196
5.1.2.- La hipocresía 196
5.2.- EL NEGOCIO DE LA EDUCACIÓN 197
5.2.1.-Colegios privados, educación a distancia y charlatanes 197
LOS COLEGIOS PRIVADOS-CONCERTADOS 197
LA EDUCACIÓN A DISTANCIA 197
LOS CHARLATANES 198
5.2.2.- El mito (interesado) de las nuevas tecnologías 199
5.2.3.- ...y los daños de las nuevas tecnologías 200
5.3.- LA DIMISIÓN PARENTAL 201
5.3.1.- Mi hijo no hace esas cosas 203
5.3.2.- El rechazo a las tareas o deberes 203

EPÍLOGO 207
BIBLIOGRAFÍA 210
LIBROS 210
ARTÍCULOS 211
INFORMES Y NORMAS 213
OTRAS PÁGINAS WEB 213
AGRADECIMIENTOS 215

domingo, 24 de noviembre de 2013

BIENVENIDOS AL DESIERTO DE LO IRREAL

REPRODUCIMOS UN ARTÍCULO PUBLICADO EN LA PÁGINA DE LA ORGANIZACIÓN ANDALUZA "PIENSA.ORG". RECOMENDAMOS DEDICAR TIEMPO A SU LECTURA PUES, NO LO DUDEN, MERECE LA PENA. SE ESTÉ O NO DE ACUERDO CON LO PLANTEADO SE TRATA DE UNA CONTRIBUCIÓN NECESARIA AL DEBATE QUE URGE LLEVAR A CABO EN EL CORPUS EDUCATIVO DE ESTE PAÍS.

http://piensa.org.es/index.php/noticiasdeinteres/comunicados/985-bienvenidos-al-desierto-de-lo-irreal?start=3


La mayoría de los sindicatos, colectivos y asociaciones de la comunidad educativa secundaron la huelga del pasado 24 de octubre. El motivo: la política de recortes y la ley Wert acabarán con la "educación pública de calidad". No seremos nosotros quienes apoyemos la ley Wert ni (mucho menos) esos recortes; pero ni la una ni los otros pueden acabar con la "educación pública de calidad", por la sencilla razón de que esta no existe. Las asociaciones y sindicatos plañideros llegan al entierro del cadáver con veinte años de retraso; un cadáver que ellos, verdugos travestidos de viudas, contribuyeron a liquidar. Si los colectivos huelguistas hubieran empleado unas migajas de su indignación contra el sistema LOGSE/LOE y la sostenida depauperación de las condiciones laborales de los profesores, quizá habría aún una enseñanza pública que preservar. Estamos ante una típica lección de estrategia hiperlampedusiana: que nada cambie para que todo siga igual; demonizar el mal futuro para santificar el mal presente.

Decía Goebbels que una mentira repetida mil veces se convierte en verdad. Sin embargo, una verdad repetida mil veces no se sobrepone siempre a la mentira. La mentira edulcorante posee una fuerza persuasiva de la que carece la verdad cruda. Debemos, pues, repetirlo de nuevo: el sistema educativo español es un inmenso fraude institucionalizado. Se trata de una realidad incómoda, de la que en el fondo nos sabemos responsables, pues todos los hechos la propagan y todo en nosotros la rechaza.

Recordemos algunos de esos hechos:
Uno. En España, la tasa de abandono escolar se mantiene, durante los últimos lustros, en torno al 30%.

Dos. Los informes PISA de la última década colocan al sistema educativo español, sistemáticamente, por debajo de la media de la OCDE y en la cola de la UE. Los resultados de los informes EECL, PIRLS y TIMMS (que miden, respectivamente, la competencia en lengua extrajera, la lingüística y la matemáticocientífica) arrojan resultados aun peores. En España, el índice de alumnos excelentes es del 1%; la media de la OCDE es cuatro veces mayor.

Tres. Los resultados del informe PIAAC (el "PISA para adultos") colocan a los españoles penúltimos en competencia lingüística y últimos en competencia matemática. Según expertos en econometría, como José Antonio Robles, se observa además una tendencia negativa desde la implantación de la LOGSE.

Cuatro. En las oposiciones al cuerpo de maestros de 2011, el 86% de los aspirantes de la comunidad de Madrid fue suspendido en la prueba eliminatoria sobre los conocimientos generales que debe tener un alumno de Primaria.

***

En épocas pretéritas, uno podía solucionar sus vacilaciones ideológicas con un método infalible: consultar la postura política del NODO y adoptar la estrictamente contraria. Los defensores del actual sistema educativo, más generosos, nos dispensan incluso de elaborar una réplica: enunciar sus argumentos equivale a refutarlos.
Enunciemos, sin ánimo de prolijidad, algunos de ellos:

Los sindicatos tradicionales consideraron la publicación de los datos de la oposición para maestros "un arma arrojadiza", una maniobra ideológica para hacer "escarnio público" con los docentes. "Me parece demagógico y descarado que faciliten esos datos", sentenciaba una aspirante suspensa.
En fecha reciente, María Antonia Trujillo, profesora de Derecho constitucional y ex ministra socialista, tuiteaba: "En España se sigue estudiando por dónde pasan los ríos... como en la dictadura franquista."
Para Marina Segura, portavoz de educación en el Parlamento Andaluz y maestra, la cultura del esfuerzo y la carrera meritocrática que propone [ya nos gustaría] la LOMCE: "concibe la educación como un camino de penitencia y sufrimiento, trufado de pruebas y exámenes continuos, que convierten la educación en un auténtico via crucis, recuperando el espíritu franquista de: la letra con sangre entra".
Para los sindicatos y políticos defensores de la "educación pública de calidad" lo escandaloso no es que un 86% de titulados universitarios no superase una prueba para alumnos de Primaria [¿Cómo no recordar la humorada grouchiana?: "Esto lo entendería incluso un niño de cinco años... ¡Que traigan a un niño de cinco años!"], sino que esa información se hiciera pública. Se entiende, pues, la histérica reacción que suscita la implantación de cualquier prueba externa: solo se teme el diagnóstico del nivel académico de los alumnos cuando se sospecha que ese nivel académico anda gravemente enfermo. Voluntariamente, se obvia que la ausencia de controles multiplica las posibilidades de manipulación y, por tanto, de corrupción del sistema. La transparencia –según los neodefensores de la "enseñanza de calidad"– es sangrienta y fascista; la opacidad, pacífica y democrática. Para ellos, quien coloca el espejo sobre la podredumbre y la corrupción es declarado culpable, mientras se exculpa la corrupción y la podredumbre que el espejo refleja.
Los hechos y los desechos anteriores no se solucionarán rechazando la LOMCE y defendiendo la supuesta "calidad" del sistema LOGSE/LOE. Uno hubiera secundado la huelga si el rechazo se hubiera centrado en las políticas educativas que llevan –al menos– veinte años vigentes, sin la más tímida objeción de los nuevos defensores de la enseñanza pública.
Recordemos algunas:
El igualitarismo a la baja y el facilismo intelectual. Todos los informes internacionales demuestran que el sistema educativo español favorece al alumno mediocre, abandona a los alumnos con dificultades y desmoviliza a los alumnos excelentes: en España, la equidad propende a la equinidad (el caso de Andalucía es tan catastrófico que imposibilita el comentario sumario). La solución que proponen las autoridades (especialmente las andaluzas) es la "contextualización de la evaluación", la "adaptación al entorno y la clase socioeconómica del alumno". En román paladino: bajar el nivel de exigencia para mejorar los resultados. Una táctica cínica y suicida. El facilismo –educar en la idea de que todo puede conseguirse sin esfuerzo– no sólo hace imposible la enseñanza de lo excelente sino que también, al disipar la seducción del reto, mata el placer de superarse. La enseñanza actual es un constante premio previo al logro.
La burocracia y el paternalismo. Las administraciones educativas, postotalitarias, desconfían de la libertad de los profesores y los centros de enseñanza; por ello, su objetivo es reglamentarlo y controlarlo todo. Multiplicando las leyes, burocratizando cada detalle, la libertad y la responsabilidad de los docentes es puramente retórica. Esta tutela desorbitada se extrapola a la organización de los propios centros, donde el poder se ha ido concentrando en manos de un director plenipotenciario, al servicio de la administración. La legislación burocrática expansiva y detallista neutraliza la autonomía de los centros y la libertad de cátedra de los profesores, fomentando la irresponsabilidad, el infantilismo y la apatía. Igualados en su irrelevancia por el paternalismo administrativo, alumnos y profesores se desdibujan en la masa amorfa de la servidumbre; la escuela se convierte en una fábrica de eternos adultescentes.
El adoctrinamiento. En la Ilustración, la enseñanza se denominaba "instrucción pública": se pretendía formar ciudadanos instruidos, capaces de enriquecer y cuestionar una tradición de la que eran herederos. Hoy, la enseñanza se ha convertido en un "sistema educativo" donde se confunden, estratégicamente, las esferas de lo privado y lo institucional. El sistema educativo, brazo ideológico de los intereses del Estado postotalitario, va invadiendo lenta e inexorablemente la esfera de lo privado. No sólo mediante la introducción de asignaturas como la Religión (doctrina católica) y la EpC (doctrina progresista), sino mediante la progresiva conversión de todas las disciplinas académicas en soporte y pretexto para los ideológicos "temas transversales" y la "socialización del alumno". Al estudiante no se le enseña: se le educa. La escuela se convierte, pues, en vehículo de la vulgata política del momento y en mecanismo de vampirización de voluntades. Asimismo, el criterio para valorar institucionalmente al profesor ya no es la competencia profesional (que debe ser juzgada conforme a unos criterios idealmente objetivos, validados por una tradición epistemológica), sino la lealtad a los dictados de una ideología y la capacidad para maquillar los hechos conforme a esa ideología.
Mediante la ocupación institucional de la esfera privada y la privatización de los poderes públicos, la finalidad del sistema es pervertida: no se trata ya de formar, con ayuda del conocimiento, a ciudadanos libres y responsables, sino de fabricar felices siervos adaptados al sistema social y pastoreados por un Estado que los ha eximido de "la molestia de pensar y la dificultad de vivir" (Tocqueville). El "mundo feliz".
El comisariado político y la ingeniería psicológica . Para todo ello, es imprescindible la colaboración de los mercenarios ideológicos del sistema. Por una parte, el cuerpo de inspectores: especialista en poner la burocracia oficial y la intimidación oficiosa al servicio de la violencia administrativa. Por otra, los sociólogos, psicólogos y pedagogos: los ingenieros de la conciencia (último reducto de la libertad del individuo). Modificarla, controlarla, dirigirla o suprimirla conforme a la voluntad estatal es su objetivo último. Mezcla de estado policial (para los profesores) y falso paraíso asistencial (para alumnos y familias), esta liaison de comisariado político e ingeniería de almas persigue la transformación de los hábitos, los usos y las prácticas docentes, al servicio de las oligarquías dueñas del Estado.
El maquillaje estadístico . La combinación de los principios anteriores sólo puede tener un resultado: la idiocia y el servilismo generalizados. Inasumible políticamente, la estrategia para disimularlo es intensificar el facilismo (actualmente, se puede obtener el título de Secundaria con tres asignaturas suspensas); y, de forma complementaria, la fiscalización de los resultados académicos. La administración, por medio del cuerpo de inspectores, establece planes de conformidad (por los que se "invita" a los profesores a igualar sus resultados con los de otras asignaturas), enmaraña y subjetiviza la evaluación (en beneficio del aumento de aprobados), entierra en burocracia e informes autoinculpatorios a los profesores con un alto índice de alumnos suspensos y –ultima ratio– corrige los resultados, en las reclamaciones sobre la evaluación, con el recurso infalible del "defecto de forma" (en Andalucía, los aprobados de despacho se han multiplicado por 11 en los últimos diez años). Si los procedimientos intimidatorios son insuficientes, se recurre al crudo soborno: en la comunidad andaluza, se implantó un Plan de Calidad que vinculaba el aumento del sueldo de los profesores y la dotación de los centros a la "mejora" de las estadísticas.

Todo ello evidencia que, paralela a la economía, hay una política especulativa. No se persigue que el sistema forme rigurosamente a los estudiantes; se trata de que lo parezca, mientras cumple con su larvada labor ideológica. Por eso, son imprescindibles la opacidad, el enmascaramiento de los hechos, la quiebra del espejo que refleja la podredumbre, el silenciamiento de quienes desvelan el desnudo del emperador; en suma: el hurto de la realidad para alimentar el simulacro. Podridos por dentro, pero cubiertos por lucidos ropajes, aspiramos a encabezar la vanguardia mundial de la excelencia estadística.
Los centros educativos se han convertido en campos de trabajo para el maquillaje estadístico. Si el finlandés es un exitoso sistema educativo sin inspectores, el español –implementando el totalitarismo de los medios (y los miedos) de presión– parece aspirar a convertirse en el primer sistema educativo sin profesores. O, acaso, con profesores convertidos en inspectores de sí mismos. En la enseñanza española, liberada al fin de la prisión de los hechos, todo es dolorosamente real menos las estadísticas.

***

Estos son algunos de los motivos que vienen exigiendo la protesta en la enseñanza (y en la sociedad civil) desde hace lustros. La mayoría de los sindicatos y las asociaciones que secundaron la huelga del pasado 24 de octubre los han silenciado durante años. Muchos de ellos han colaborado en la implantación de este sistema y se han beneficiado de él. De ahí su convulsa y acrítica defensa del statu quo; para estos colectivos, "calidad educativa" es todo aquello que sostenga sus privilegios.
Estas reflexiones –es importante subrayarlo– no son una reprobación a los miles de ciudadanos, estudiantes y profesores honestos que se manifestaron en defensa de la enseñanza pública. No obstante, las causas justas no siempre se defienden con argumentos justos. Las buenas intenciones son encomiables, pero no bastan; sin un diagnóstico preciso de los males, la terapia puede ser inútil e incluso nociva. Es obvio que ni la LOMCE (que conserva sustancialmente el modelo LOGSE/LOE) ni (mucho menos) los recortes van a acabar con los males denunciados arriba; pero tampoco son los responsables de esos males.
Una vez más, el debate sobre la enseñanza se ha pervertido –premeditadamente– en confrontación partidista. Por eso, en este asunto, algunos profesores no estamos ni con el gobierno ni con la oposición. Ambos han mostrado reiterada y concienzudamente su eficaz ineficacia. Disputar por las propuestas educativas del PP y el PSOE/IU -o de cualquier otro partido tradicional- se parece cada vez más a dirimir la conveniencia de pintar de azul o rojo las uñas de una mano gangrenada.
Según el principio de Hanlon, nunca debe atribuirse a la maldad aquello que puede ser explicado por la estupidez; aunque, en este caso, la disfunción del sistema educativo funciona demasiado bien para considerarla producto de la azarosa imbecilidad. Con todo, es secundario elucidar si los responsables políticos y los colectivos afines han premeditado o no la degeneración de la enseñanza pública. En el primer caso, estaríamos dirigidos por malvados; en el segundo, por idiotas. Y ninguna de las dos perspectivas es demasiado esperanzadora. Ambas clarifican, sin embargo, la alternativa. Según Ortega, "en España lo ha hecho todo el pueblo, y lo que no ha hecho el pueblo se ha quedado por hacer". En efecto, debe ser la sociedad civil quien exija un sistema de enseñanza pública a la altura (o la bajura) de nuestras circunstancias; y deben ser los profesionales de la enseñanza los encargados de diseñarlo.
Para ello, es imprescindible renunciar al engallamiento autista de la consigna y recuperar la modestia constructiva del argumento. Hay que aprender a escuchar, a razonar y a hablar en voz baja. Y muchos deben (debemos) aprender lo más difícil: rectificar. La rectificación es la operación intelectual más dura, pues exige tanta humildad como coraje. Aquí, como en tantos ámbitos, los profesores debemos dar ejemplo. El encastillamiento en la mera negación de las alternativas es tan estéril como perniciosa la aquiescencia con el sistema educativo vigente. La indignación con el statu quo solo es útil si es movilizadora de propuestas más plausibles; cuando impide a la sensatez sobreponerse a ella, se convierte en el instrumento que prestigia y perpetúa nuestra condición de víctimas.
Algunos profesores no abogamos por el mantenimiento del modelo actual (llámese LOGSE, LOE o LOMCE) ni por un retorno acrítico a sistemas del pasado, sino por la formulación de modelos más racionales. Estamos dispuestos a escuchar, proponer y deliberar. Sabemos que el enemigo mortal de la razón no es solo el cinismo pragmático, sino también la inflexibilidad, el totalitarismo de las convicciones. Y, precisamente porque malvivimos en un contubernio de irresponsables, también estamos dispuestos a responsabilizarnos de nuestras elecciones y nuestras acciones. La irresponsabilidad es nuestra forma de altruismo, el privilegio que nos concedemos mutuamente; pero se trata de un paraíso frágil: exonerándonos individual y recíprocamente de todo responsabilidad política, nos condenamos colectivamente y desamparamos a los más débiles: a aquellos que ni siquiera tienen la posibilidad de jugar a ser irresponsables. Además, la irresponsabilidad comporta siempre una culpabilidad desplazada: un maniqueísmo donde el mal siempre está del otro lado.
Todo esto no lo hemos aprendido en los despachos ni en las sedes sindicales, sino a pie de pizarra, frente a miles de niños y jóvenes. Por eso, abogamos por la humilde valentía de la sensatez y la responsabilidad: la más desacreditada de las utopías.

martes, 17 de julio de 2012

QUÉ MÁS DA. SON LOS HIJOS DE LOS OTROS.

     Citamos a un compañero que, con ironía envidiable, se define en su perfil como: Profesor de Lengua y Literatura en un Instituto de Andalucía. En la práctica alfabetizo a los hijos de la LOGSE. El mayor aquelarre cultural sufrido por un país antiguo.
     Tuvo la santa paciencia de investigar lo que abajo se muestra. El artículo completo lo pueden encontrar en
     Uno, en su natural bondad, siempre pensó (y así lo expresaba cada vez que tenía oportunidad en los distintos foros en que he podido intervenir) que las leyes, normas y directrices educativas que nos han ido llegando a lo largo de los años, eran producto de unos iluminados alejados de la realidad, obsesionados por la luz de su verdad (mientras, de fondo, escuchaban una música celestial).
     Al parecer he estado equivocado. Simplemente se trata de unos cínicos amantes de una poltrona para cuyo mantenimiento necesitan vender un discurso demagógico cuyas consecuencias han sufrido, y sufren, los hijos de los otros. Los de ellos no. Los de ellos bien resguardaditos, y alejados, de las pendejadas político-educativas de sus progenitores.
     
La campaña progresa adecuadamente. Las mentiras también.
(…)
¿Dónde estudiaron la mayoría de los altos cargos padres, o defensores, de la LOGSE y de la LOE?:
  • Alfredo Pérez Rubalcaba, candidato a la presidencia del Gobierno. Cursó estudios en el Colegio de Nuestra Señora del Pilar, en la calle Castelló de Madrid, regentado por marianistas y uno de los más exclusivos de la capital. Allí debió empezar a imaginarse la LOGSE.
  • José Luis Rodríguez Zapatero, ex presidente del Gobierno. Estudió en Las Discípulas de Jesús, de León,  centro privado, pijo y religioso. Y en el Colegio Leonés, privado, superpijo y laico. En este centro también estudió su mujer, Sonsoles Espinosa. 
  • José Bono, ex presidente del Congreso. Estudió bachiller en el colegio jesuita de la Inmaculada de Alicante.
  • Carmen Chacón, ex ministra de Defensa. Estudió en el colegio barcelonés Divina Pastora.
  • Javier Solana, ex ministro de Cultura, de Educación y de Asuntos Exteriores. También estudió en el Colegio de Nuestra Señora del Pilar. Otro padre putativo de la LOGSE.
·         María Teresa Fernández de la Vega. Estudió en el Instituto Francés de Zaragoza. También cursó en el Colegio Jesús y María, primero en el centro de Zaragoza y después en el de Madrid.
·         Ángel Gabilondo, ex ministro de Educación. Estudió en el Sagrado Corazón de San Sebastián y en el de Mundáiz.
  • Cristina Garmendia, ex ministra de Ciencia e Innovación. Estudió en un colegio francés de San Sebastián.                  
  • Bibiana Aído, ex ministra de Igualdad. Estudió en el Beaterio de Jesús, María y José de Alcalá de los Gazules.
  • Joan Clos, ex ministro de Industria. Estudió en un colegio salesiano de Barcelona.   
Otro blogero mejor intencionado culparía a los padres de estos progres de haberles torturado con una educación tan elitista. Sin embargo, este hijo de barbero, niño de barriada y estudiante con beca de un colegio nacional ha tenido la curiosidad de averiguar dónde están estudiando los hijos de los prebostes del pueblo:

  • Las hijas de Zapatero fueron alumnas del colegio privado llevado por las religiosas de San Miguel, en el barrio chabolista de las Rozas. Las pobres.
  • La hija menor de José Bono ha estudiado en el colegio Nuestra Señora de los Infantes, que pertenece al Arzobispado de Toledo.
  • Los dos hijos del "ineto" y acusado de "corruto" José Blanco estudian en el Instituto Británico de Madrid, donde le cobran 1.200 euros al mes. Disponen de siete centros públicos y bilingües en su entorno pero Pepiño ha dicho que la comunidad autónoma  pepera no les garantiza un aprendizaje tan "perfeto".
  • Garmendia envía a sus dos hijos al colegio San Patricio de La Moraleja. ¿Qué habrán hecho para acabar en ese gueto?.
  • Joan Clos envía a sus niños al Liceo Francés, donde no creo que el catalán se contemple como una competencia básica. Su hijo mayor estudió en una universidad privada de Miami.
  • La ex ministra de Educación Mercedes Cabrera pagó por la educación de sus hijas en el Colegio Estudio de Madrid. Tan caro como privado.
  • El ex presidente de la Generalidad José Montilla tiene matriculados a sus trillizos en el Colegio Alemán de Barcelona San Alberto Magno. Le cuesta una pasta gansa poner a sus retoños a salvo de la inmersión lingüística pues allí se estudia, principalmente, en alemán y en un idioma que él llama castellano, aunque se estudie y se expanda como español en el resto del mundo.
  • Manuel Marín, ex presidente del Congreso, mandó a sus hijas al Liceo Europeo, que se encuentra en La Moraleja y cuesta entre 520 y 735 euros por alumno. 
(……)


      Clarificadora la investigación del compañero. Lo que es de agradecer.
     Sólo me queda la curiosidad de si el ínclito Marchessi, el genio Maravall, Alfredo buenrrollito, el amigo de mihenmano y mihenmano mismo tienen hijos y dónde fueron, o están siendo, torturados.

sábado, 21 de abril de 2012

APAGA LA LUZ Y VÁMONOS

    Aunque parezca increíble, es cierto. Nos encantaría contar con cientos de comentarios argumentando a favor del mismo para, al menos, intentar entender algo.
   Si la calidad de la imagen no es correcta para la lectura, el artículo se puede leer en el blog del AMPA en cuestión:
                           http://ampamanuelmorenoblanco.blogspot.com.es/2012/02/deberes.html

O en la Revista de CEAPA (pág. 44):




jueves, 8 de diciembre de 2011

SEGREGAR (SIN COMPLEJOS) POR INTERESES, TALENTO Y CAPACIDAD

     La Asociación de Padres de alumnos mayoritaria en España (CEAPA) ha opinado al respecto de la nueva reforma educativa propuesta por el gobierno saliente (y a la espera del gobierno entrante), que implanta tres vías distintas en el cuarto curso de la ESO, y ha dicho “temer” que “muchos institutos utilicen las opciones de 4º para separar al alumnado según sus capacidades” (El País, 23 de mayo de 2011). En el mismo artículo, los portavoces de esta misma asociación de padres aclaran su rechazo a dicha reforma porque “los alumnos que escojan la tercera vía se verían “abocados” a la Formación Profesional [...]”. (A ver: uno puede verse abocado a la delincuencia o a las drogas, pero verse abocado a la Formación Profesional, como si fuera una desgracia... en fin).

    Los comentarios anteriores de la CEAPA quizá pretendan ser razonables y constructivos, progresistas incluso, pero constituyen sin embargo la prueba de que ciertas ideas arcaicas están todavía muy arraigadas en nuestra sociedad. Y esto no es en modo alguno gratuito. Antes bien, es muy grave, puesto que dichas ideas están siendo de hecho un lastre para configurar un sistema educativo realmente moderno y, lo más importante, eficaz.
           
     En primer lugar, a pesar de que una de las (en mi opinión) pocas cosas buenas de la LOGSE fue tratar de elevar la calidad de la Formación Profesional, mucha gente continúa considerando dicha opción educativa como una especie de desahucio, la alternativa deshonrosa para aquellos incapaces de aspirar a metas más “nobles”. Seguimos anclados en esta todavía acomplejada España a una concepción decimonónica de los estudios según la cual lo deseable es que todo alumno “haga carrera” y no “desprestigie” el apellido aprendiendo a ser, pongamos por caso, fontanero. Todavía existe una consigna no escrita en los pasillos de los institutos según la cual hay que tratar por todos los medios de que los alumnos lleguen al bachillerato y a la universidad. Y esto no solo es un error a nivel personal, sino que como Estado es, de hecho, una estrategia suicida.

            La inteligencia es una cosa muy amplia y los talentos de cada cual pueden brillar en multitud de opciones diferentes. Tener habilidad como vendedor, facilidad para las relaciones públicas o talento para la cocina son sin duda modos de manifestarse la inteligencia humana. No todos tienen el valor para ser bombero o la maña para hacer instalaciones eléctricas, que constituyen, insisto, formas de inteligencia.  No hay nada deshonroso en dedicarse a esos u otros oficios. Los contenidos que los institutos ofrecen son, por fuerza, parciales, y ya está bien de considerar que los alumnos que no pueden o a quienes no les interesan dichos contenidos son una especie de fracasados (igual que no consideramos fracasados a los jóvenes que brillan en matemáticas o geografía pero son incapaces de apretar un tornillo, cambiar un enchufe o jugar al baloncesto con soltura). No, cada cual tiene el talento con el que ha nacido o los gustos que los avatares personales de su vida le han proporcionado y creo que sería bastante más progresista que el sistema educativo permitiera identificar dichos talentos y deseos y conducir a los alumnos por esa vía en cuanto fuese posible para que puedan formarse adecuadamente, y no obligarlos a permanecer en una docencia absurda y absolutamente desmotivante para ellos. Todos los que trabajamos en las aulas hemos tenido alumnos que, al no interesarles lo que la ESO les ofrece actualmente, se dedican a “calentar” la silla o a reventar las clases. Basta preguntarles (yo lo hago con frecuencia) qué les gustaría estar haciendo y siempre te responderán que trabajando o estudiando un módulo profesional. Y cuando algunos de ellos entran por fin en alguna de estas opciones, si les seguimos la pista es sorprendente (y esclarecedor) cómo se integran, se motivan y funcionan. Entonces, ¿a qué viene esta gran hipocresía de nuestro sistema educativo?

     Hay quien todavía utiliza el argumento económico para hablar de la Formación Profesional como la alternativa menos deseable. Esto podría tener cierto sentido hace cincuenta años, pero hoy en día no puedo imaginar un argumento más risible: un muchacho que a los catorce años empezara a prepararse para ser a los diecisiete mecánico del automóvil tendría actualmente ante sí un futuro bastante más claro y próspero que aquellos que permanecen a los veintitantos tratando de aprobar la última asignatura de derecho o de geografía, por poner algunos ejemplos.
  
     Pero es que además, como dije, esto es un suicidio como Estado, puesto que todo país necesita por fuerza una estructura productiva piramidal, con bastantes más técnicos de grado medio o superior que licenciados. Ergo, además de ser un gran tabú, es un tabú hipócrita, puesto que empeñarse en que la mayoría de los alumnos vayan a los estudios superiores es luchar por una meta indeseable. Con este percal, no es de extrañar que la OCDE pronostique que España no volverá a tener un nivel de paro como el anterior a la crisis hasta 2026. Solo como comentario, Alemania selecciona a sus alumnos desde los 10 o 12 años, según el land del que se trate. Sé que esto es un disparate para nuestras corrientes pedagógicas, y yo mismo no estoy seguro de apoyarlo a edades tan tempranas en las que es difícil saber claramente cuál es el talento de un alumno, pero es un hecho incontestable que aquel es un país con una economía bastante más eficaz y productiva que la nuestra. Considero que, cuando menos, deberíamos abrir el debate. Por cierto, Alemania es, según la UNESCO, el segundo país con más alto porcentaje de lectores del mundo, solo por detrás de Japón, y desde luego muy por delante de España. Lo digo por aquellos que argumentan que la selección del alumnado atenta contra el principio de la educación como herramienta de nivelación cultural. ¿Cuándo apartaremos de la educación los argumentos utópicos y “buenistas” y nos sentaremos a hablar con cordura ateniéndonos a hechos constatados y no a dogmas ingenuos?
           
     En segundo lugar, en este país hemos llegado a confundir el derecho a estudiar con el derecho a titular. Mucha gente piensa (desde luego los portavoces de la CEAPA, o eso parece) que los alumnos tienen derecho a ser lo que ellos quieran. Hombre, tendrán el derecho de intentar estudiar lo que en principio deseen, pero a partir de ahí es su capacidad lo que se pone a prueba. Sacar un título es un mérito, no un derecho, y a quien no demuestre la capacidad suficiente (prefiero la palabra talento) para tener un título concreto, el Estado no debe dárselo, así de claro. Y debe ser, justamente, la administración, a través de sus profesionales especializados (en nuestro caso, los profesores) quienes orienten al alumnado por la vía más adecuada. Cuando es evidente (y quienes trabajamos en esto sabemos cuándo lo es) que el futuro de un alumno, al menos el inmediato, está en la Formación Profesional, defender lo contrario es, simplemente, estafarlo y hacerle perder el tiempo, además de constituir un derroche para el país. Esto no quiere decir en modo alguno que el sistema no deba permitir la permeabilidad entre las diferentes vías. Al contrario, siempre debería tratar de reconducir a cada cual a su lugar óptimo conforme a las habilidades, talentos o capacidades que demuestre, pero de una forma realista y no dogmática.

     En tercer lugar, todavía continuamos considerando la separación por capacidades o niveles en los institutos como una discriminación, cuando es algo de sentido común y además se practica (¡y lo exigimos!) habitualmente en otros ámbitos educativos: cuando uno se matricula en un curso de esquí, el primer día los monitores hacen descender a todos los alumnos una breve pendiente para ver su nivel  y decidir así en qué grupo lo incluyen:  los separan, exactamente, por su nivel y su capacidad. No porque sean unos discriminadores que prefieren a los buenos esquiadores y desprecian a los malos, sino sencillamente porque de esta forma el cursillo será mucho más provechoso tanto para los unos como para los otros. Nadie volvería a matricularse en una academia de inglés (y menos a sus retoños) donde pusieran en el mismo grupo a los alumnos principiantes y a los aventajados. Pero es que incluso en los propios institutos se practica la separación por capacidades: los alumnos que se derivan a apoyo, a un programa de Diversificación Curricular o a otra medida de Atención a la Diversidad son seleccionados según su capacidad, ni más ni menos.

     Al respecto de lo anterior, la mayor hipocresía es de hecho que quienes estamos de este lado de la sociedad con frecuencia somos quienes criticamos la segregación cuando nosotros mismos la practicamos, eso sí, en nuestro beneficio: conozco a no pocos colegas que critican los itinerarios cuando ellos, a sus hijos, les proporcionan de hecho un itinerario directo hacia la excelencia llamado colegio privado. ¿O acaso no es eso una segregación? Una segregación, además, por status económico-cultural y no siempre por talento y capacidad, que sería lo realmente justo y lógico.

     Sin embargo, a los señores de la CEAPA les parece un disparate crear itinerarios en la ESO donde vayan los alumnos según sus capacidades, talentos o niveles para ser de esta forma atendidos de manera más adecuada.

     Como decíamos en una entrada anterior, debe ser la inteligencia y el mérito, no la cuna, lo que determine el recorrido educativo de cada persona, y resulta muy curioso que la CEAPA clame tanto contra esta medida (que, entre otras cosas, permitiría mejorar la formación y el futuro de muchos alumnos) y tan poco contra un sistema que de hecho está haciendo lo mismo, esto es, seleccionar alumnos y determinar su futuro, pero por su capacidad económica para poder pagarse o no un colegio privado, y no por la intelectual.

     Finalmente, el sistema actual aboga, y lo oímos constantemente en boca de políticos de la cosa, de inspectores y de técnicos de la Consejería de Educación, por la consecución del éxito escolar de todo el alumnado. Esto, si bien suena a música celestial en su formulación, no deja de ser mas que otra (otra más) pomposa y grandilocuente declaración “buenista” de intenciones. Y esto es así porque con el planteamiento actual es simplemente imposible y la realidad nos lo demuestra día a día. Pretender, con un currículo común, abarcar la disparidad de capacidades, talentos, motivaciones e intereses de tal manera que todo nuestro alumnado alcance el éxito escolar es absurdo, no ya por ilógico e irreal, sino por intangible. Sólo cabría una forma de lograrlo: rebajar el nivel de exigencia hasta el baremo que nos marque el menos interesado, con lo que, como resulta  evidente para todos, el supuesto éxito escolar no sería mas que una falacia educativa (una más), una mentira del sistema (otra más) y un fracaso socio-educativo suicida, además de una gran injusticia para la mayoría del alumnado que sería condenado, teniendo capacidad y talento para no ser así, a una  ramplonería vergonzante. La única manera de perseguir el éxito escolar de la mayoría, creemos, no es otra que la planteada en este artículo (planteamiento para el debate huyendo de dogmas). Y además, sería la más justa. Cuando menos, pensamos, es más real y factible que el planteamiento actual.

     Algunos comentarios más al respecto de lo anterior. Según el catedrático de economía José García Montalvo (El País, 7 de marzo de 2010), los resultados de estudios como el PISA muestran que los estudiantes españoles tienen un nivel sustancialmente inferior al que les correspondería por el volumen de recursos que se invierten en educación. La OCDE señala que la rentabilidad absoluta de la educación en España está cayendo de manera significativa desde mediados de los 90. Saquen ustedes sus conclusiones. Por otra parte, los datos de la OCDE muestran que España es, con diferencia, el país con mayor nivel de sobrecualificación en su población laboral (más del 25%). Entre los jóvenes la sobrecualificación se acerca al 40%. El informe europeo CHEERS mostraba que a finales de los 90 el 17,9% de los graduados universitarios españoles desarrollaban trabajos para los que no se requería ningún estudio universitario, frente al 7,7% de la media europea. Es decir, lo que comentábamos al principio: o fomentamos la Formación Profesional de calidad y derivamos a ella a aquellos alumnos que tienen perfil adecuado, sin dramas decimonónicos, dogmas ni memeces, o nos estamos suicidando como país. Últimamente (especialmente a raíz del último invento de las competencias básicas, tan queridas en este foro)  sale con mucha frecuencia el debate sobre cuál debe ser el objetivo de la educación secundaria. Resultan graciosas dichas discusiones y lo que en ellas se vierte, sencillamente porque, así como los objetivos de la primaria son claros (aprender a leer, escribir, hacer cuentas y razonar), los objetivos de la secundaria pueden (y deben) ser muy diferentes según cuál sea la pretensión de futuro del alumno. Contenidos claramente sobrantes para unos (como las integrales, los tipos de plásticos o la electrónica digital, por poner algunos ejemplos) resultan indispensables para otros, y el currículum común solo consigue un nivel medio que no satisface ni a unos ni a otros. Ah, y por favor, no me vengan con que el deber del profesor es “atender a la diversidad en el aula”. Ya llevamos bastantes años en esta empresa como para saber que en una clase de treinta alumnos eso es imposible sin descuidar a unos o a otros. No, el deber de un profesor es sacar el máximo potencial de sus alumnos, y ello, nos guste o no, es imposible si no se los separa en grupos por interés o capacidad (vamos, si no se los segrega), como en los cursos de esquí.


     Creo que los itinerarios son una medida de sentido común que permitiría elevar la calidad y la eficacia formativa de todo el alumnado, y solo le pongo un defecto: es demasiado tímida. Si no la separación ciencias-letras que prevé la reforma, creo que al menos la opción de decantarse por la Formación Profesional debería existir ya en tercero de la ESO o incluso en segundo.  En cuarto curso el sistema ya ha ido seleccionando a los alumnos y echándolos, desgraciadamente por la vía del fracaso escolar. Por eso en todos nuestros centros hay muchos más alumnos en primero de la ESO que en cuarto. En mi opinión sería más sensato aparcar dogmas “buenistas” y asumir con normalidad, como hacía mi sabia abuela, maestra durante cincuenta años, que no todos los jóvenes sirven ni quieren estudiar, y facilitarles alternativas formativas serias y respetuosas con ellos cuando aún tienen edad para emprenderlas con ilusión. Y creo que la actual negativa a hacerlo así obedece a razones políticas y no a argumentos lógicos. El problema es que un país, especialmente uno tan sensible a las crisis económicas como el nuestro, se construye con inteligencia, realismo y sentido común, no con ideologías.
                                                                                                             Ignacio Rodríguez Alemparte 

martes, 28 de junio de 2011

MIRa quién habla

“La calidad de la enseñanza es un reflejo de la calidad de sus maestros”. Es sentencia repetida, pletórica, triunfante; la cual, como toda frase lapidaria, no consiente que el buril incorpore a la piedra los matices oportunos. La leímos en el Informe McKinsey 1 y la oímos una y otra vez en boca de los ingenieros políticos. Una gran verdad, qué duda cabe, pero también una verdad a medias.
La calidad de la enseñanza no la determina solamente la excelencia de quienes transmiten el conocimiento. Esta es condición necesaria, sí, pero no suficiente. Para que la enseñanza sea posible se requieren, al menos, otras dos condiciones previas:

1. El compromiso declarado de aprender: Por muy bueno que sea uno en su asignatura, por mucha paciencia que le dedique, jamás podrá enseñar nada a quien nada quiere aprender. El error de la máxima consiste en ignorar a una de las partes del proceso - el alumno - como si fuera una tabla rasa carente de voluntad. El aprendizaje no es sólo el resultado de un compromiso, sino también el compromiso en sí. Nada puede fructificar si se ignora este punto de partida, así como no tiene sentido una Escuela donde esté ausente el “deseo de comprensión”.

2. La Escuela desideologizada: El profesor debe ejercer su función sin menoscabo de la libertad de cátedra. Si un proceso selectivo reconoce su autoridad magistral, no se explica que constantemente se le induzca a la aceptación acrítica de una metodología sancionada como la “políticamente correcta”. La Escuela que se convierte en un laboratorio donde experimentar los dogmas ideológicos no es libre, y, por tanto, el profesor debe hacer su trabajo en medio de las tensiones suscitadas por la libertad que le concede la Constitución y las pesadas cadenas de la ingeniería social.

Viene esto a cuento de la ocurrencia de Alfredo acerca de implantar una especie de MIR en la profesión docente. Dicho sea de paso, la última ocurrencia en materia educativa de tan siniestro personaje fue la LOGSE. Debe de estar muy contento el superministro con aquello que urdieron los Marchesi & Co., pues no le ve otra falta que la escasa formación de sus profesores. Ni una mención a un hipotético fallo del sistema, precisamente porque el sistema es el reflejo de una ideología, y, como tal, dogmático. Lo cual que no sería tan grave si no fuera porque, además, es un sistema fracasado.

Ni ochenta MIR pueden modificar la deriva de la LOGSE/LOE, por la sencilla razón de que sus premisas han sido siempre erróneas. El paidocentrismo fracasó, y también lo hará este presunto giro copernicano que parece reconsiderar la figura del profesor como pieza angular del sistema. Y fracasan porque ambas ignoran la primera premisa: como en todo proceso comunicacional, la enseñanza requiere que emisor y receptor estén dispuestos a intercambiar mensajes. La ampliación de la “obligatoriedad comprensiva” hasta los 16 años significó que está condición no fuera posible. Hasta ese límite, son muchos los alumnos que no quieren o no pueden seguir la vía tradicionalmente asignada a los Institutos de Enseñanza Media, de modo que el proceso se ve interferido por el “ruido de los disidentes”.

Pero la ideología logsiana tenía como principal mandamiento el de la igualdad. No de derechos, sino de resultados. Un mundo feliz – pero, finalmente, distópico – en el que todos encontrarían variadísimos estímulos para estudiar lo mismo. No fue así, claro, y un reflejo de ello se aprecia en cómo ha variado la fisonomía y reglamentación de los institutos, sometidos a un control psuedocarcelario cuyo fin principal es mantener bajo vigilancia a los insurgentes. Pese a que la Arcadia prometida no se materializó, Alfredo y sus mariachis jamás dudaron del sistema. Fueron encontrando excusas de todo pelaje: el retraso histórico, la educación franquista, el nivel socioeconómico de los padres, la sociedad de consumo, la burbuja inmobiliaria, la televisión (Internet, no: Internet lo mola todo, aunque el niño se pase diez horas en Tuenti), las zozobras de un mundo cambiante y hasta el libre mercado. En este repertorio también había sitio para aquellos profesores que no tragaban con la doctrina, claro está. Pero quizá pensaban que un gremio tan dócil acabaría plegándose al canon de los nuevos psicopedagogos, quienes sostenían que la del maestro acabaría por ser una figura innecesaria, puesto que el conocimiento se construye o, simplemente, se encuentra.

Y es que el profesor empezó a ser prescindible el mismo día en que algunos creyeron que también lo eran los contenidos. Lo importante, decían, son las estrategias curriculares, las competencias básicas, la construcción democrática del conocimiento. Aprender a aprender, sí. Pero, aprender, ¿qué? El desprestigio del profesor corrió parejo al desprestigio del conocimiento. Al menos, de ese conocimiento que servía para tender puentes entre los Institutos de Enseñanza Media y la Universidad, y que hoy está siendo sustituido por un sucedáneo pueril, utilitario e insignificante. Como dicen los “modernos”, ¿para qué insistir, si ya está todo en Internet?

Esta concepción de la enseñanza convertía el proceso en un ejercicio de solipsismo nihilista: Ningún emisor, ningún receptor, ningún mensaje. La Nada en estado puro.

Sin duda, en Primaria estas ideas encontraron eco; pero los Institutos - cuya naturaleza y cometido son muy distintos - han ido sobreviviendo gracias a profesores que enseñan lo que saben aun a pesar del pensamiento único. Que Alfredo apueste ahora por un MIR no significa que persiga la excelencia académica en los claustros, sino que es una manera de dirigir el foco inculpatorio hacia la tarima docente. La excusa que hace furor esta temporada es que buena parte del fracaso se debe a la escasa formación pedagógica de los profesores. Y, por descontado, los más culpables de entre los culpables son los especialistas de secundaria, por más que la evidencia y los Informes PIRLS para Primaria hablen de un acusado descenso de los niveles en esta etapa. Lo que quiere Alfredo es más pedagogía igualitaria y comprensiva, más doctrina y más asentimiento gregario. Mientras que el MIR de Medicina está pensado para forjar especialistas, el proto-MIR de Rubalcaba sólo puede derivar hacia la característica generalización de las consignas.

Quizá a ese espíritu responden estas declaraciones del ínclito ministril:  “Tenemos un sistema educativo que lo que sí hace de putísima madre es formar a funcionarios.” 2

Sobre todo si dicen: Amén.

Nacho Camino